課程思政教學改革背景下高職英語教師教學能力發(fā)展研究

銀 珊

(廣州民航職業(yè)技術學院，廣東 廣州 510403)

為滿足中國“一帶一路”建設和國內產業(yè)升級戰(zhàn)略的人才需求，全面提高職業(yè)技能人才培養(yǎng)的質量，近年來國家從“信息化教學”“課程思政”“三教改革”等不同角度深入推進職業(yè)教育教學改革，以實現(xiàn)職業(yè)教育的高質量發(fā)展。這些教學改革的著眼點雖然各不相同，但均對高職教師的綜合素質和教學能力提出許多新的要求。

然而，高職教學改革的推進也暴露出當前高職英語教師面臨的困境——高職英語教師普遍教學能力不足，亟須努力提升。作為高職院校的主要課程之一，公共英語課程在培養(yǎng)具有國際視野的高端技術技能型人才的過程中發(fā)揮重要作用，而廣大高職院校英語教師作為高職英語課程教學的主體，其教學能力直接影響人才培養(yǎng)的質量。教學能力是指在各種教學情境中實現(xiàn)有效教學所需的個性特征、知識、技能和態(tài)度等綜合能力[1]。高職英語教師除了需具備教學認知能力、教學實踐能力和教學評價能力等基礎性能力之外，還需要具有信息化教學能力、課程思政能力、職業(yè)能力和學術能力等四種發(fā)展性技能[2]，才能適應現(xiàn)代職業(yè)教育的改革發(fā)展。因此，在關注教師基礎性能力的同時，努力培養(yǎng)教師的發(fā)展性能力，是提升高職英語教師教學能力的關鍵。本文將從課程思政教學改革入手，調查此背景下高職英語教師教學能力發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)和問題，探尋提升教師教學能力的有效途徑。

一、研究背景

2016年全國高校思想政治工作會議召開后，“課程思政”的理念廣為人知，并成為高校教育工作的努力方向和學界的研究熱點。2017年教育部印發(fā)《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》的通知[3]，明確了“課程思政”在高校三全育人格局中的重要地位和意義。

高職公共英語課程具有覆蓋面廣、課時多、周期長的特點，是開展課程思政教育的主要陣地。因此，基于“課程思政”理念，充分挖掘大學英語課程中蘊含的德育元素，切實發(fā)揮英語教師課程育人的主體作用，推動大學英語教學改革，對于實現(xiàn)新時代高等教育的人才培養(yǎng)目標具有重要意義。

筆者以“英語課程思政”為主題在中國知網進行搜索，發(fā)現(xiàn)截至2021年7月，與其相關的期刊論文、學位論文及會議論文共有1905篇，其中與“高職英語課程思政”相關的論文為541篇(占比28.39%)。由此可見，“課程思政”已成為高校教學研究與改革的熱點。然而，大部分關于高職英語課程思政的研究只是從理論或實踐上對“課程思政”的理據(jù)、現(xiàn)狀與路徑等方面進行探究[4-8]，或者從宏觀或微觀角度總結高職英語課程思政教學或改革的經驗[9-12]，鮮少有系統(tǒng)性、實證性研究關注英語課程思政教學改革背景下的高職英語教師群體，調查高職英語教師真實的課程思政教學能力水平，以及他們面臨的挑戰(zhàn)和困難。本研究以問卷調查的方式，了解當前廣東省內有關高職院校實施英語課程思政教學改革的現(xiàn)狀及存在的問題，對一線高職英語教師的課程思政教學能力進行實證研究，力求解決以下三個關鍵問題：

1) 高職院校英語教師的課程思政教學能力如何？

2) 影響教師課程思政教學能力的因素有哪些？

3) 如何提高教師的課程思政教學能力？

二、調查研究

(一)研究對象

課題組通過問卷星平臺對廣東省23所高職院校的英語教師進行了線上問卷調查。本次調查共收回116份試卷，其中有效問卷114份，其中男教師32名，女教師82名，女性教師明顯多于男性教師；50周歲以下教師97人，占82.9%，中青年教師占比較大。

(二)調查內容

《高職院校英語“課程思政”調查問卷(教師篇)》由四部分組成:個人基礎信息、對“課程思政”的認識與態(tài)度、“課程思政”的實施與評價、問題與保障，共計26小題。第一部分包含6個題目，用于調查教師的工作院校、性別、年齡、從教工作年限、學歷和職稱等基本信息；其余三個部分共有20題，其中7、8、9、12、13、14、19等7題為五級量表題，分別涉及教師課程思政教學能力的五個維度，即教師對英語“課程思政”內涵的認知能力、英語課程思政教學的意識、態(tài)度、實施能力以及教學評價能力等，以了解英語教師課程思政教學能力的基本情況。此外，課題組還以單選和多選的方式設計了一些延伸問題，對影響教師課程思政教學能力的具體因素進行深入研究。調查采用SPSSAU在線統(tǒng)計工具對數(shù)據(jù)進行分析。

三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析

(一)高職英語教師課程思政教學能力的整體情況

關于高職英語教師課程思政教學能力的調查結果顯示(見表1)，英語教師的課程思政教學能力整體平均值為4.17，可見高職院校英語教師課程思政教學能力整體水平良好，但五個維度能力發(fā)展并不均衡。

表1 高職英語教師課程思政教學能力描述性分析

五個維度能力中得分最高的是英語思政教學態(tài)度，均值為4.46，排在其后的分別為英語思政教學意識(均值為4.42)和“課程思政”內涵的認知能力(均值為4.34)。以上三個維度能力的均值都高于整體能力的均值，這表明教師對英語課程思政教學都抱持積極態(tài)度，具有較強的課程思政教學意識，認同將課程思政融入英語教學中。但教師的英語課程思政教學評價能力(均值為3.94)和教學實施能力(均值為3.72)都低于整體能力的均值，這也表明教師的教學評價能力和實施能力有待加強，現(xiàn)有的知識和技能還不足以很好地支持課程思政教學的實施和評價。

(二) 高職英語教師課程思政教學能力的影響因素分析

為了解性別、年齡、教學年限、學歷、職稱等因素與課程思政教學能力的聯(lián)系，我們對不同性別、年齡、教學年限、學歷、職稱的教師的課程思政能力水平進行交叉卡方分析。結果發(fā)現(xiàn)，不同性別、學歷和職稱的高職教師在課程思政教學能力的五個維度上均不表現(xiàn)出顯著性差異(p>0.05)，這說明性別、學歷和職稱并不影響教師的課程思政教學能力。同時我們也發(fā)現(xiàn)不同年齡在某些方面會影響教師的課程思政教學能力。

表2 不同年齡高職英語教師課程思政內涵認知能力交叉卡方分析

表2結果表明，不同年齡的高職英語教師在“課程思政”內涵的認知能力上不存在顯著性差異(p>0.05)。然而通過對調查問卷的進一步分析，我們發(fā)現(xiàn)雖然絕大部分教師都認為自己對“課程思政”的內涵非常了解或比較了解，但不同年齡的教師在概念的具體理解上仍存在明顯差異。

表3 不同年齡高職英語教師對“課程思政”具體概念理解的交叉卡方分析

上表數(shù)據(jù)顯示，不同年齡的教師在對“課程思政”具體概念的理解上呈現(xiàn)出極顯著性差異(chi=34.224，p=0.003<0.01)。雖然絕大多數(shù)教師將“課程思政”理解為一種課程觀，但仍有部分教師對“課程思政”的概念存在偏差，如也有教師將其視為普通的思政課或“思政課程”的拓展和深化。不同年齡段的教師因為成長的環(huán)境和時代不同，接受的思想道德準則與教育不同，他們對課程思政的理解也會出現(xiàn)差異。這種認知差異也導致教師在理解專業(yè)知識教學和思政教學的關系上呈現(xiàn)出極顯著差異(chi=36.598，p=0.000<0.01)。通過百分比對比差異可知，31-40歲的教師選擇有機整合，同樣重要的比例77.27%，會明顯高于平均水平70.18%。51歲及以上選擇思政教育優(yōu)先，專業(yè)知識為本的比例29.41%，會明顯高于平均水平11.40%。對“課程思政”內涵的不同理解將影響教師進行教學設計時知識點的選擇和活動安排以及具體的教學實施。

與以上結果呼應的是，不同工作年限的教師在理解“課程思政”的具體概念以及專業(yè)知識教學和思政教學的關系上也呈現(xiàn)出顯著性差異(p<0.05)。

表4 不同工作年限高職英語教師對“課程思政”具體概念理解的交叉卡方分析

通過百分比對比差異可知，20.00%的教學經驗21年以上的教師將課程思政理解為“思政課程”的拓展和深化，這一比例明顯高于平均水平10.53%。在專業(yè)知識教學與思政教學的關系上，教學經驗為1-5年的教師選擇專業(yè)知識優(yōu)先的比例為25.00%，會明顯高于平均水平17.54%。教學經驗21年以上的教師選擇思政教育優(yōu)先的比例為26.67%，明顯高于平均水平11.40%。這表明教齡越長的教師更理解立德樹人的責任和意義，也更關注課程思政。同時，豐富的教學經驗讓他們有能力實踐課程育人，而非簡單地傳授專業(yè)知識。相反，年輕教師因為教學經驗不足，無法很好地平衡專業(yè)知識和思政內容，在教學中往往會更加關注前者。

在課程思政教學能力其他四個維度上，不同年齡的教師均表現(xiàn)出顯著性差異。

表5 不同年齡教師課程思政教學能力四個維度的交叉卡方分析

續(xù)表5

不同年齡段的教師對于英語課程思政教學意識呈現(xiàn)出極顯著差異(chi=39.442，p=0.000<0.01)，通過百分比對比差異可知，51歲及以上教師選擇非常重要的比例64.71%，會明顯高于平均水平52.63%。該結果與前面對教師對課程思政的內涵認知分析結果相吻合，因為該年齡段教師中不少人將思想政治教育置于教學首位。

不同年齡段的教師在課程思政教學態(tài)度上呈現(xiàn)出極顯著差異(chi=37.119，p=0.000<0.01)，通過百分比對比差異可知，31-40歲教師選擇非常贊同的比例為63.64%，明顯高于平均水平55.26%。該年齡段的教師已經具備一定的教學經驗，且不乏嘗試和探索精神，能較好地將新的教學理論及方法應用于教學實踐，因此他們在授課過程中實踐“課程思政”相關理論和方法的意愿相對更強烈，他們是推動課程思政的主力軍。

不同年齡段的教師在課程思政教學實施能力上也呈現(xiàn)出顯著差異(chi=17.678，p=0.039<0.05)，其中51歲及以上的教師選擇完全融入的比例為35.29%，明顯高于平均水平17.54%。相對于其他幾個年齡段的教師，該年齡段教師在教學實施能力上整體水平更好，所有參與調查的教師都能在一定程度上實現(xiàn)思政內容的融入。這表明隨著年齡的增長，教師對“教書育人”這一理念的理解會更透徹，對專業(yè)知識的把控能力也更為嫻熟，他們能夠更好地將專業(yè)教學與思政教育自然融合，在踐行“情理交融、知行合一”育人理念的同時，實現(xiàn)潤物無聲的育人效果。

針對不同年齡段教師在教學實施能力上的差異，課題組進一步展開分析研究，發(fā)現(xiàn)在具體的教學實施方式上，不同年齡段的教師也存在差異。相對40歲以下兩個年齡組的教師，40歲以上兩個年齡組的教師更傾向于使用討論和辯論。討論和辯論主要應用于課堂教學活動，它們不僅對學生的思維和表達能力要求較高，對教師的教學能力和專業(yè)素養(yǎng)也要求較高。教師需要根據(jù)教學內容設計合適的主題，同時教師本身也需具備一定的知識儲備，對討論的主題要有具有深刻獨到的見解和認識，這樣才能在討論的過程中引導學生，發(fā)掘主題蘊含的深意。同時，教師還需監(jiān)管討論和辯論過程，對結果做出客觀公正的評價。因此，教師需要有充分的教學經驗才能在討論和辯論等活動中取得良好的教學效果，這對年輕老師來說是個巨大的挑戰(zhàn)。

不同年齡段的教師在課程思政教學評價上也呈現(xiàn)出顯著差異(chi=22.127，p=0.036<0.05)，通過百分比對比差異可知，51歲及以上的教師選擇非常贊同的比例為52.94%，明顯高于平均水平33.33%。這表明相對其他年齡段的教師，51歲及以上教師更加支持以考核的方式來檢查思政教學的效果。

此外，當問及教師在英語課程中融入思政元素時的顧慮時，不同年齡段教師在選項“很難引起學生共鳴，學生可能有抵觸情緒”上也呈現(xiàn)出顯著性差異(chi=8.031，p=0.045<0.05)。22-30歲教師選擇選中的比例為50.00%，51歲及以上教師選擇選中的比例35.29%，均明顯高于平均水平17.54%。出現(xiàn)該結果的原因可能如下：年輕教師因為教學經驗不足，還無法做到將思政內容自然地融入語言教學中；老教師雖然經驗豐富，但因為與學生的年齡差距較大，與學生在思想認知上存在一定差異，有時難以與學生在思想上形成共鳴，這也可能成為他們進行課程思政教學的一個顧慮。

四、建議

教師是課程育人的踐行者，也是教育之本。要提升教師的課程思政教學能力，可以從學校和教師兩個層面入手，一方面營造良好的外部環(huán)境為教師提供助力，另一方面也要激發(fā)教師的內在動力，實現(xiàn)學校改革與教師發(fā)展同向同行。

(一)加強頂層設計，推進“課程思政”重點內容建設

高職院校要積極構建“三全”育人模式，并積極發(fā)揮高職英語課程與思政課程的協(xié)同創(chuàng)新作用，完成新時代高職立德樹人的根本任務[13]。學校應加強頂層設計，圍繞育人目標，根據(jù)學校自身的優(yōu)勢和特點，依托專業(yè)，在教學中構建特色思想政治教育體系。成立英語課程思政改革團隊，開展課程思政專題研究，深化課程思政教學改革，推動建設與課程思政相關的英語精品課程和重點課程，打造英語課程思政精品示范課堂，培養(yǎng)英語課程思政優(yōu)秀教師和教學團隊。

推進專業(yè)協(xié)同共建課程，鼓勵思政教師加入英語課程思政建設，如選派優(yōu)秀思政課教師或專家到英語教學部門，參與指導“課程思政”工作；定期組織開展思政課教師或專家與英語教師交流研討活動或課程思政優(yōu)秀案例評選，積極組織教師參與課程思政相關的教學競賽活動或科研課題研究，為英語教師提供學習、交流和培訓的機會。

開展課程思政教學內容改革，學校在教材選用和建設、課程標準制定、教學內容選取等方面應加強引導，全流程融入思政元素，打造完善的課程育人體系；以課堂教學改革推動課程思政建設，開展“線上+線下”混合式教學，積極開發(fā)一批與課程思政相關的在線英語精品課程或網絡課程。

建立長效管理機制，強化對“課程思政”的學術研究和效果評價，可將課程思政納入教師的考核評價和激勵機制，通過設立課程思政教學比賽、開展課程思政師范課堂評比活動等舉措，以賽促教，激勵教師積極參與課程思政教學改革。

(二)加強教師培訓，提高教師“課程思政”意識與能力

建設一支具有自覺“育德意識”和較強“育德能力”的教師隊伍，是確保所有課程“同向同行、協(xié)同育人”的人才資源保障[14]。教師的“育德意識”和“育德能力”是保障“課程思政”實施質量的關鍵。因此，要提升教師的課程思政教學能力，首先要強化教師育人和育才“雙育”意識。

目前，高職教師存在“重智輕德、單向灌輸，教師育人意識和能力有待加強”的問題。要解決這個問題，就要努力提升教師的“課程思政”自覺意識、認同意識和使命意識[15]。高職英語的人文學科屬性使得其天然具備思想政治教育功能，英語教學在傳授學生語言知識、培養(yǎng)其語言技能之外，還能開闊學生的視野，培養(yǎng)其思辨能力，提升綜合素養(yǎng)。但以往大多數(shù)英語教師缺乏思政育人意識，在教學中只關注語言知識和技能，忽略了語言中蘊含的人文情懷和價值理念。對此，學?？梢圆扇【€上線下相結合的方式，通過專題培訓、專家座談、理論學習等活動加強英語教師的思想政治教育，提升教師的思想政治素養(yǎng)和理論水平，堅定其政治立場，讓教師能深刻理解并把握馬克思主義唯物史觀、社會主義核心價值觀等基本的思政理論，并能準確地從英語課程內容中挖掘出這些思政元素，將其融入日常教學。

其次，要提升教師人才“雙育”的能力，提升高職英語教師思想政治教育能力。調查中發(fā)現(xiàn)，高職英語教師對英語課程中融入思政元素存在一些顧慮，60.53%的教師對進行思政元素的準確性和科學性沒把握，46.49%教師認為思政教育效果考核難度大，44.74%教師融入方式較為生硬，還有一部分教師在英語教學過程中思政元素融入比例不合理等。學校可鼓勵教研組和教研室開展課程思政教研活動，集體討論如何在英語課程的教學內容、教學組織、教學方法和教學實施等環(huán)節(jié)挖掘課程思政元素，通過團隊協(xié)作和交流互動提高教師的學習效率和效果；鼓勵教學名師、教學團隊帶頭人發(fā)揮傳幫帶的作用，打造“老”“中”“青”結合的課程思政教學團隊，并通過教學團隊建設提高教師的育德能力；定期舉辦公開示范課、教師課程思政教學能力競賽等活動，以競賽為推手加快教師教學能力的提升。

五、結論

通過以上分析發(fā)現(xiàn)，高職院校英語教師課程思政教學能力整體水平良好，但五個維度能力發(fā)展并不均衡，教師的整體能力仍有較大的提升空間。尤其是英語課程思政教學實施能力和教學評價能力，這兩項能力均低于整體能力的均值，有待加強。此外，不同年齡、不同工作年限的教師在課程思政教學能力上存在不同程度的差異，其中教師對課程思政教學內涵的認知理解也影響了教師的其他四個維度的課程思政教學能力。因此提升教師的育德意識和育人能力，是提高教師課程思政教學能力的關鍵，學校除了加強頂層設計，為教師營造良好的發(fā)展環(huán)境，也要通過一系列的政策支持來激發(fā)教師的內驅力，從團隊建設、教師培訓等方面入手，為教師的能力發(fā)展提供助推力。