提高生活語(yǔ)文閱讀教學(xué)有效性的方法初探

鄧亞男

閱讀是生活語(yǔ)文五大學(xué)習(xí)領(lǐng)域之一，也是智障學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字獲取信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。閱讀教學(xué)貫穿于培智學(xué)校各個(gè)學(xué)段，旨在培養(yǎng)學(xué)生具有參與社會(huì)生活所需的基本閱讀能力，且隨著年級(jí)段上升，閱讀教學(xué)從讀圖到讀文、從讀句到讀段再到讀篇，要求學(xué)生具備的閱讀能力越來(lái)越高，相應(yīng)地對(duì)智障學(xué)生的挑戰(zhàn)也逐步增大。筆者在實(shí)踐中以生為本，以學(xué)定教，探索了差異化制訂閱讀教學(xué)目標(biāo)、多樣化呈現(xiàn)閱讀文本、精細(xì)化解讀閱讀文本、梯度化提供教學(xué)支持等方法，顯著提高了生活語(yǔ)文閱讀教學(xué)成效。

一、差異化制訂閱讀教學(xué)目標(biāo)，切合學(xué)生學(xué)習(xí)需要

培智學(xué)校的學(xué)生障礙類型復(fù)雜、障礙程度多樣，不同學(xué)生閱讀的起點(diǎn)、能力均存在著顯著差異。教師在制訂教學(xué)目標(biāo)時(shí)，應(yīng)充分了解不同學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)需求，找到每位學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)和最近發(fā)展區(qū)，科學(xué)地分析和確定差異化的學(xué)習(xí)目標(biāo)。以培智學(xué)校中年級(jí)段語(yǔ)文教材中出現(xiàn)頻次最多的看圖學(xué)文為例：在閱讀能力上，對(duì)于能力較強(qiáng)，具備一定閱讀基礎(chǔ)的學(xué)生，可以要求做到正確、流利、有感情；對(duì)于基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，則適當(dāng)降低要求，要求做到準(zhǔn)確、完整，不添字漏字；對(duì)于基礎(chǔ)更弱，識(shí)字量不足的學(xué)生，則要求能夠跟讀和參與活動(dòng)即可。在閱讀方法上，可要求能力稍弱的學(xué)生進(jìn)行指讀，做到不添字漏字；對(duì)于能力稍強(qiáng)的學(xué)生則應(yīng)適當(dāng)提高要求，從指讀向視讀，從朗讀向默讀、掃讀等逐步提升。在閱讀形式上，可要求能力較強(qiáng)的學(xué)生盡量獨(dú)立閱讀；能力稍弱的學(xué)生借助圖片語(yǔ)言等少量提示閱讀；能力更弱的學(xué)生借助音視頻進(jìn)行聽讀、跟讀等。

二、多樣化呈現(xiàn)閱讀文本，豐富學(xué)生感官體驗(yàn)

著名教育家夸美紐斯說(shuō)過(guò)：“一切知識(shí)都是從感官的感知開始的?！鄙钫Z(yǔ)文新課標(biāo)也指出：“應(yīng)為學(xué)生通過(guò)感知、體驗(yàn)、參與等多種方式進(jìn)行語(yǔ)言文字學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件?！碑?dāng)前，閱讀教學(xué)所用的文本由于依托于教材，呈現(xiàn)方式往往是靜態(tài)的、平面的、統(tǒng)一化的。為了豐富學(xué)生的感官體驗(yàn)，可以多樣化呈現(xiàn)閱讀文本，從而更好調(diào)動(dòng)學(xué)生多種感官，使學(xué)生充分感知語(yǔ)言。

其一，靜態(tài)文本動(dòng)態(tài)化。靜態(tài)文本動(dòng)態(tài)化主要指教學(xué)文本的音頻化和視頻化處理。音頻化主要針對(duì)能力稍弱、識(shí)字量不足、無(wú)法通讀全文的學(xué)生。對(duì)文本的音頻化處理，可以降低學(xué)生閱讀難度。如教師在備課過(guò)程中，對(duì)教材中的生字新詞以及學(xué)生可能不認(rèn)識(shí)或讀錯(cuò)的地方進(jìn)行音頻化處理，使學(xué)生在閱讀遇到困難的時(shí)候，可以點(diǎn)擊音頻得到范讀輔助。視頻化則針對(duì)一些敘事類課文，視頻可以更加直觀生動(dòng)地呈現(xiàn)文本內(nèi)容，再現(xiàn)事情發(fā)生順序，助力學(xué)生更好地理解和感悟。如生活語(yǔ)文新教材四年級(jí)下冊(cè)第2課《植樹》，課文第二段分步驟描寫了植樹的過(guò)程，教師可以提前準(zhǔn)備展示植樹過(guò)程的視頻片段，使學(xué)生能借助視頻更好地理解植樹步驟。

其二，復(fù)雜文本結(jié)構(gòu)化。培智學(xué)校中高年級(jí)段的語(yǔ)文教材課文開始由段向篇過(guò)渡，段落增多，內(nèi)容也變得較為復(fù)雜。其中有些“總分總”形式的課文，結(jié)構(gòu)層次清晰，敘述形式相近，可以采取復(fù)雜文本結(jié)構(gòu)化的方式，幫助學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)和歸納。如培智人教版語(yǔ)文教材第十五冊(cè)第11課《群鳥學(xué)藝》，課文以鳳凰向群鳥傳授搭窩技藝為線索，用“鳳凰說(shuō)”“鳳凰接著說(shuō)”“鳳凰接下去說(shuō)”“鳳凰又往下說(shuō)”作為每段的起始句，先講鳳凰怎樣傳授本領(lǐng)，接著講貓頭鷹、老鷹、烏鴉、麻雀、小燕子等鳥兒學(xué)本領(lǐng)時(shí)的心理活動(dòng)，然后講它們的行動(dòng)，分階段、有層次、巧妙地串聯(lián)起全文。教學(xué)時(shí)教師可將第二至第六自然段設(shè)計(jì)成表格，結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)段落內(nèi)容，方便學(xué)生理解和學(xué)習(xí)。

其三，統(tǒng)一文本生本化。生活語(yǔ)文新課標(biāo)要求尊重學(xué)生的個(gè)體差異，實(shí)施個(gè)別化教學(xué)，落實(shí)在閱讀文本呈現(xiàn)方式上，就要求教師根據(jù)學(xué)生的差異化需要，將統(tǒng)一文本生本化，處理時(shí)可分為文字和配圖兩種形式的生本化。文字的生本化包括根據(jù)學(xué)生的能力基礎(chǔ)進(jìn)行的簡(jiǎn)化和根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)行的放大、彩色化處理等；配圖的生本化則是依據(jù)智障學(xué)生遷移能力弱的認(rèn)知特點(diǎn)，將課文配圖替換為學(xué)生熟悉的場(chǎng)景，便于學(xué)生認(rèn)讀和理解。如在教授生活語(yǔ)文新教材三年級(jí)上冊(cè)第8課《我的奶奶》一課時(shí)，可根據(jù)個(gè)別學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，將配圖蘭蘭及奶奶換成學(xué)生自己和其奶奶，這樣學(xué)生會(huì)更熟悉、更有親近感，也更容易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

《植樹》教學(xué)

三、精細(xì)化解讀閱讀文本，加深學(xué)生理解和記憶

智障學(xué)生由于認(rèn)知缺陷，對(duì)于文本的理解和記憶存在明顯的困難。教師運(yùn)用以圖釋文、化整為零等精加工策略對(duì)文本進(jìn)行深入解讀，理清文本的層次和脈絡(luò)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷思維由淺入深的過(guò)程，能加深學(xué)生對(duì)文本的理解和記憶。

其一，以圖釋文。該方法主要針對(duì)的是看圖學(xué)文類型的課文。圖文并重是生活語(yǔ)文教材課文呈現(xiàn)的主要方式，此類課文的配圖往往與文字內(nèi)容是相對(duì)應(yīng)的。學(xué)生通過(guò)觀察圖畫可以更好地理解、識(shí)記課文內(nèi)容。教學(xué)時(shí)，教師可采取先圖后文、以圖釋文的方法。如生活語(yǔ)文新教材四年級(jí)下冊(cè)第5課《我的書桌》，課文配圖為臥室里的一張書桌，書桌上放有臺(tái)燈和書架，書架上放著各類故事書。課文的第一段正是對(duì)圖畫內(nèi)容的描述和介紹。教學(xué)課文時(shí)，教師可先呈現(xiàn)配圖引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)一說(shuō)圖畫的內(nèi)容和書桌的陳設(shè)，進(jìn)而根據(jù)學(xué)生描述呈現(xiàn)課文內(nèi)容，讓學(xué)生理解課文是對(duì)圖畫內(nèi)容的描述。待學(xué)生能夠理解和記憶課文內(nèi)容后，教師還可以嘗試漸隱策略，逐步移除圖片輔助，讓學(xué)生獨(dú)立閱讀文本，提升閱讀能力。

其二，化整為零。在學(xué)習(xí)一些重點(diǎn)段落或重點(diǎn)句式時(shí)，教師可采取任務(wù)分解的辦法，降低難度，減小坡度，先化整為零，再聚零為整，從而幫助學(xué)生突破重點(diǎn)和難點(diǎn)。如在生活語(yǔ)文新教材四年級(jí)上冊(cè)第3課《大掃除》教學(xué)中，句式“有的……有的……還有的……”的學(xué)習(xí)和仿說(shuō)訓(xùn)練是一大難點(diǎn)。為了突破難點(diǎn)，教師可先依據(jù)圖畫內(nèi)容將“同學(xué)們有的掃地，有的擦黑板，還有的整理桌椅。”這個(gè)長(zhǎng)句進(jìn)行分解，以“誰(shuí)做什么”直接表達(dá)，再引導(dǎo)學(xué)生用關(guān)聯(lián)詞“有的……有的……還有的……”將拆分的短句進(jìn)行重組，聚零為整，從而幫助學(xué)生理解和掌握句式的運(yùn)用。具體教學(xué)時(shí)，教師可先引導(dǎo)學(xué)生有序觀察圖畫并用自己的話描述圖意，教師總結(jié)形成“一位同學(xué)掃地”“一位同學(xué)擦黑板”“一位同學(xué)整理桌椅”三個(gè)短句，然后引導(dǎo)學(xué)生思考有沒(méi)有更簡(jiǎn)潔的表述辦法。待學(xué)生無(wú)法回答后，教師再出示課文句式，讓學(xué)生比較句式的異同，體會(huì)關(guān)聯(lián)詞的作用和妙用，從而加深對(duì)文本的理解和掌握。

其三，由扶到放。閱讀教學(xué)不應(yīng)只是知識(shí)的單向灌輸，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的方法，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。由扶到放就要求教師注重發(fā)揮對(duì)學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)，利用文本的結(jié)構(gòu)化特征引導(dǎo)學(xué)生逐步掌握學(xué)習(xí)方法，進(jìn)而能夠遷移和運(yùn)用。以生活語(yǔ)文新教材三年級(jí)上冊(cè)第2課《課外活動(dòng)真豐富》為例，課文以課外活動(dòng)為主題，展示了三幅配圖，同時(shí)對(duì)應(yīng)呈現(xiàn)三句“誰(shuí)在哪里做什么”句式的課文。教師可先呈現(xiàn)第一幅配圖，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)一說(shuō)圖中都有誰(shuí)、在哪里、做什么。待學(xué)生觀察和描述后，教師再呈現(xiàn)課文第一句話“貝貝在美工室做手工。”在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行多種形式朗讀后，教師引導(dǎo)學(xué)生分析句式，總結(jié)出“誰(shuí)在哪里做什么”的句式結(jié)構(gòu)。接著呈現(xiàn)課文第二幅配圖，引導(dǎo)學(xué)生用之前總結(jié)出的句式結(jié)構(gòu)描述圖畫內(nèi)容，待學(xué)生準(zhǔn)確描述后，再呈現(xiàn)第二句課文內(nèi)容，讓學(xué)生朗讀。學(xué)生完成第二句課文學(xué)習(xí)后，教師可進(jìn)一步放手，讓學(xué)生根據(jù)第三幅配圖，參照剛學(xué)的句式進(jìn)行仿說(shuō)表達(dá)。教師由扶到放，通過(guò)相同句式的三個(gè)句子學(xué)習(xí)，讓學(xué)生經(jīng)歷新句式由學(xué)習(xí)到掌握再到運(yùn)用的全過(guò)程，真正成為學(xué)習(xí)的主人。

四、梯度化提供教學(xué)支持，提高學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)性和有效性

智障學(xué)生個(gè)體間存在顯著的差異性，要求教師在開展教學(xué)過(guò)程中應(yīng)依據(jù)他們差異化的教學(xué)需求，在內(nèi)容呈現(xiàn)、方法選擇、教學(xué)評(píng)價(jià)等實(shí)施過(guò)程中，提供梯度化的教學(xué)支持，以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的適應(yīng)性和有效性。

采取的梯度化支持應(yīng)先由低到高。由低到高提供支持主要是為了確定學(xué)生所需支持的上限。如針對(duì)能力較弱的學(xué)生，先嘗試提供語(yǔ)言或圖片等常規(guī)提示；力度不夠再嘗試提供對(duì)文本音頻化、彩色化、放大化等信息化支持；若學(xué)生閱讀還存在困難，則進(jìn)一步嘗試對(duì)文本做簡(jiǎn)化及生本化處理，同時(shí)在教學(xué)要求上也相應(yīng)地做降低難度、減小坡度等調(diào)節(jié)?？偟脑瓌t是按照由低到高的原則，逐步調(diào)整支持的范圍、形式和強(qiáng)度，找到每個(gè)學(xué)生所需的支持上限。確定支持上限后，教師還應(yīng)及時(shí)評(píng)估學(xué)生能力的進(jìn)步情況，再由高到低地撤除支持，從而由扶到放，幫助學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)自主獨(dú)立學(xué)習(xí)。

此外，在閱讀教學(xué)中，應(yīng)拓展閱讀形式，采取隨機(jī)抽讀、競(jìng)賽激勵(lì)讀等方法，提高閱讀的互動(dòng)性和趣味性。閱讀教學(xué)的有效實(shí)施之路可以探索的方面還有很多。教師應(yīng)始終秉持“以生為本，以學(xué)定教”的教育理念，充分尊重與適應(yīng)學(xué)生差異化的學(xué)習(xí)需求，使每一位智障學(xué)生的閱讀能力都能獲得不同程度的提升。