“金課”背景下基于“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的語音課程建設(shè)

夏丹妮

(重慶郵電大學(xué) 外國語學(xué)院，重慶 400000)

一、引言

2018年6月，教育部部長陳寶生在新時(shí)代全國高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上，首次提出了“金課”的概念。按照“金課”建設(shè)的要求，各高校需切實(shí)提高各門課程的教學(xué)質(zhì)量，使課程具備“高階性”、“創(chuàng)新性”和“挑戰(zhàn)度”[1]?！皟尚砸欢取钡臉?biāo)準(zhǔn)為全球化背景下中國高校外語學(xué)科的教學(xué)改革提供了新的指導(dǎo)方向。馮智文[2]指出，建設(shè)外語“金課”，即實(shí)現(xiàn)教學(xué)方式的現(xiàn)代化和信息化，教學(xué)內(nèi)容設(shè)置體現(xiàn)挑戰(zhàn)性和與時(shí)代性，教學(xué)方法有先進(jìn)理論指導(dǎo)和信息技術(shù)支持，教學(xué)目標(biāo)上兼顧語言知識(shí)的理解、高階思維能力訓(xùn)練以及正確三觀的培養(yǎng)。“金課”背景下，如何改革英語專業(yè)的“入門級(jí)”課程——“英語語音”，使其符合“兩性一度”要求，對(duì)金課建設(shè)者來講是一個(gè)不小的挑戰(zhàn)。語音課程通常設(shè)置為8-16學(xué)時(shí)，學(xué)分比重??；由于學(xué)生在入校前已具備一定的語音基礎(chǔ)，大多數(shù)學(xué)生視其為“音標(biāo)復(fù)習(xí)”課，其教學(xué)內(nèi)容自然也就不被認(rèn)為具有“高階性”和“挑戰(zhàn)度”。此外，語音教學(xué)通常采取“本族語模式”，課程內(nèi)容源于西方一套成熟且完善的語音理論體系，選用打磨成型的標(biāo)準(zhǔn)英語作為范本[3]，固化的單詞、句子朗讀練習(xí)使整個(gè)教學(xué)過程缺乏創(chuàng)新。從素質(zhì)教育的層面看，語音教學(xué)中教師往往聚焦于語音層面知識(shí)點(diǎn)和技巧的練習(xí)，課堂上關(guān)注語音文字背后所表達(dá)內(nèi)容和思想的討論活動(dòng)甚少，因此如何在語音課程中進(jìn)行思想教育，培養(yǎng)“文化自信”也仍然是一個(gè)教學(xué)改革的盲區(qū)。

針對(duì)“金課”背景下語音課程改革所面臨的難題，本文以“產(chǎn)出導(dǎo)向法”為教學(xué)理論指導(dǎo)，結(jié)合宏觀課程設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)踐以及反饋，理性討論語音“金課”的建設(shè)途徑，以期推動(dòng)其他外語學(xué)科基礎(chǔ)類課程的“金課”建設(shè)。

二、“產(chǎn)出導(dǎo)向法”與語音教學(xué)實(shí)踐

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”(英譯Production-oriented Approach，以下簡稱POA)以“輸出假說”和語言學(xué)習(xí)的社會(huì)文化視角為理論基礎(chǔ)，是本土化的外語教學(xué)理論。POA將學(xué)生的產(chǎn)出活動(dòng)作為驅(qū)動(dòng)手段和教學(xué)目標(biāo)，將知識(shí)輸入活動(dòng)作為促成手段，主張“學(xué)用一體”[4]。在具體實(shí)施時(shí)，包含“驅(qū)動(dòng)”、“促成”以及“評(píng)價(jià)”三個(gè)核心環(huán)節(jié)[5]。在“驅(qū)動(dòng)”環(huán)節(jié)，教師設(shè)置合適的交際場景促使學(xué)生完成交際任務(wù)并意識(shí)到需要學(xué)習(xí)的知識(shí)和技能，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；“促成”階段，教師講解產(chǎn)出任務(wù)，并提供學(xué)生完成任務(wù)所需的輸入材料，促使其完成任務(wù)產(chǎn)出；在“評(píng)價(jià)”階段，師生對(duì)產(chǎn)出成果進(jìn)行即時(shí)和延時(shí)評(píng)價(jià)，教師在適當(dāng)時(shí)機(jī)作補(bǔ)救性教學(xué)。當(dāng)產(chǎn)出任務(wù)較為復(fù)雜時(shí)，教師可將其拆分為若干項(xiàng)子任務(wù)，圍繞每項(xiàng)子任務(wù)，依次重復(fù)上述三個(gè)核心步驟，直至促成學(xué)生完成最終任務(wù)。

雖然關(guān)于POA如何應(yīng)用于外語教學(xué)實(shí)踐中的討論一直保持著較高的關(guān)注度，但將POA與語音課程相結(jié)合的實(shí)踐探索卻并不在多數(shù)。利用“產(chǎn)出導(dǎo)向法”提高語音教學(xué)效率的嘗試最早可追溯到齊品[6]以POA為指導(dǎo)所進(jìn)行的視聽說課程設(shè)計(jì)，其中包含了第一階段的語音知識(shí)學(xué)習(xí)和自我糾正教學(xué)，使學(xué)生的口語能力得到提升。曹叔榮[7]通過微課案例具體展示了基于該理論的具體語音教學(xué)步驟，強(qiáng)調(diào)這一理論的可實(shí)踐性并取得了一定的教學(xué)效果。Nayila[8]根據(jù)為期兩周的語音教學(xué)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)這一理論不僅增強(qiáng)了語音教學(xué)的實(shí)際意義，也提升了學(xué)生在課堂活動(dòng)中的參與感。此外，POA不僅在語音課程中得到了教學(xué)實(shí)踐者的正面反饋，也作為一種創(chuàng)新的教學(xué)途徑來探索時(shí)代前沿的語言學(xué)理論在教學(xué)領(lǐng)域的價(jià)值。例如，張伶俐[9]通過一學(xué)期的語音教學(xué)實(shí)踐，將英語通用語的核心理念通過“產(chǎn)出導(dǎo)向法”具體落實(shí)到課程教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)環(huán)節(jié)中，拓寬了學(xué)生的眼界，有效打破了學(xué)生對(duì)本土化英語的偏見。

以上研究表明，POA是一種實(shí)踐導(dǎo)向型的理論，具有極強(qiáng)的可操作性和實(shí)用性。雖然將POA應(yīng)用于語音課程的案例不多，但從這些個(gè)案可看出，POA重視“產(chǎn)出”教學(xué)的特質(zhì)與語音課程的輸出導(dǎo)向的特點(diǎn)不謀而合，兩者具有較高的適配度。在“金課”建設(shè)背景下，利用“產(chǎn)出導(dǎo)向法”使語音課程從整體上達(dá)到“兩性一度”的要求，不僅需要教師在微觀層面上對(duì)具體教學(xué)步驟作出改革創(chuàng)新，更要從宏觀層面對(duì)整個(gè)語音課程的目標(biāo)、內(nèi)容、流程進(jìn)行重新布局和調(diào)整，整合語音教學(xué)資源，科學(xué)合理地設(shè)計(jì)產(chǎn)出任務(wù)，使POA的教學(xué)效果最大化。

三、語音“金課”建設(shè)

基于以上思考，本節(jié)重點(diǎn)呈現(xiàn)“金課”背景下，以POA為理論框架的語音課程在宏觀層面的設(shè)計(jì)改良，包含課程目標(biāo)的調(diào)整以及課程內(nèi)容和教學(xué)流程方面的重新構(gòu)建。

(一)基本信息

本語音課程由重慶市某理工類院校外國語學(xué)院開設(shè)，修讀對(duì)象為本校英語專業(yè)大一新生。作為專業(yè)必修課，課程為期一學(xué)期共16個(gè)學(xué)時(shí)，2學(xué)分。2020年第一學(xué)期共有40名英語專業(yè)學(xué)生修讀。語音課程配備專門外語語音教室，學(xué)生每人配備電腦、頭戴式耳機(jī)。在本學(xué)期課程考核結(jié)束后，所有學(xué)生被邀請(qǐng)進(jìn)行問卷調(diào)查，用以獲得教學(xué)反饋并對(duì)課程建設(shè)方案進(jìn)行進(jìn)一步的完善。

(二)課程目標(biāo)

理工類院校的背景使該外國語學(xué)院確立了“外語+技術(shù)傳播”的特色，外語人才的培養(yǎng)更側(cè)重于實(shí)用外語技能的提升，旨在賦能學(xué)生使其能夠在各種國際場合熟練使用外語進(jìn)行跨文化交際和專業(yè)知識(shí)的交流，這與“金課”背景下，課程要培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力，教學(xué)做到知識(shí)、能力、素養(yǎng)的有機(jī)融合的要求相契合。因此，語音課程在設(shè)置教學(xué)目標(biāo)時(shí)，更加關(guān)注培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用語音知識(shí)解決實(shí)際問題的能力，而非單純的知識(shí)點(diǎn)記憶。換言之，通過語音課程，學(xué)習(xí)者能夠利用習(xí)得的語音知識(shí)和技能完成具有交際意義的產(chǎn)出任務(wù)。出于以上考量，課程目標(biāo)的調(diào)整體現(xiàn)在三個(gè)維度：

知識(shí)維度：學(xué)習(xí)者能夠理解音段和超音段的知識(shí)要點(diǎn)。具體來講，音段知識(shí)要求學(xué)生能夠掌握國際音標(biāo)中易混淆的最小語音對(duì)(minimal pairs)中各單位的發(fā)音特征，并能夠在聽力、口語表達(dá)中進(jìn)行區(qū)別；超音段部分，學(xué)生能夠理解超音段語音特征，根據(jù)這些知識(shí)能夠在具體語境中識(shí)別這些特征。

技能維度：學(xué)習(xí)者能夠較為熟練地運(yùn)用音段和超音段語音知識(shí)進(jìn)行基本的朗誦、演講、演唱、情景演繹等具備交際意義的語音活動(dòng)。對(duì)能力較強(qiáng)的學(xué)生，則進(jìn)一步要求能夠?qū)⑦@些知識(shí)運(yùn)用于日?？谡Z表達(dá)中，提高交際效率，最大化地避免誤解和歧義。

情感維度：學(xué)習(xí)者能夠樹立正確的語言觀，破除對(duì)英語口音的偏見，正確看待“中國英語”的發(fā)音特征，提升語音層面的“文化自信”。

(三)課程內(nèi)容

高校層次的語音課程內(nèi)容大致包含音段音位和超音段音位兩個(gè)方面。音段音位，即元音和輔音音位，是根據(jù)語流中線性組合的先后順序切分出來的最小音段，在教學(xué)中可籠統(tǒng)理解為學(xué)生在中學(xué)階段曾系統(tǒng)學(xué)習(xí)過的“國際音標(biāo)”。當(dāng)音位組合成較大的音段時(shí)，往往具備音段音位所沒有的特征，因此被稱為超音段音位[10]。這種特征在語流中通常體現(xiàn)為聲音的抑揚(yáng)頓挫，在教學(xué)中則體現(xiàn)為重音、連讀、語調(diào)等知識(shí)點(diǎn)。因此，基于教材內(nèi)容以及社會(huì)需求，改良后的語音課程內(nèi)容包含：1)關(guān)鍵音位的發(fā)音要點(diǎn)，如元音/i：/&/I/、/?/&/a：/&/?/、輔音/n/&/l/、/r/、/s/&/θ/等；2)超音段音位特征，如強(qiáng)讀式、弱讀式、連讀、失爆、語調(diào)、節(jié)奏等。

“金課”背景下，語音課程內(nèi)容的重點(diǎn)應(yīng)逐步從音段音位的復(fù)習(xí)過渡到超音段音位特征的學(xué)習(xí)和應(yīng)用，其原因有三：首先，音段音位的學(xué)習(xí)雖然有利于提高聽力和口語表達(dá)中單個(gè)詞匯發(fā)音的準(zhǔn)確性，但多年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷使得許多學(xué)生形成了固有的發(fā)音習(xí)慣，單靠16個(gè)課時(shí)并不能立竿見影地“矯正”錯(cuò)誤的發(fā)音方式；其次，全球化的加速推進(jìn)使越來越多的跨文化交際場合出現(xiàn)雙方都是英語非本族語者的情況，在這些場合中，“口音”不再單純是阻礙雙方交流的，語言能力水平較低的體現(xiàn)，而是會(huì)話者語言身份的表達(dá)，是需要會(huì)話雙方接受并值得被研究的語言現(xiàn)象。在這些國際場合中，是否使用“標(biāo)準(zhǔn)英語”不再是衡量會(huì)話者語音能力的唯一要素。能否運(yùn)用連讀的技巧流暢地表達(dá)觀點(diǎn)，通過語調(diào)、停頓等方式控制會(huì)話節(jié)奏變得更加重要。最后，雖然大多數(shù)學(xué)習(xí)者在中學(xué)階段的聽力、口語練習(xí)中接觸過超音段音位特征，但通常缺乏系統(tǒng)化的訓(xùn)練。相比于固定的發(fā)音方式和規(guī)則，超音段音位特征如詞句重音、連讀、節(jié)奏等具有更大的靈活性，需要學(xué)習(xí)者大量的聽力累積和強(qiáng)化練習(xí)。因此，以這一模塊的知識(shí)學(xué)習(xí)為切入點(diǎn)，也能夠更好地滿足“金課”建設(shè)中“高階性”和“挑戰(zhàn)度”的要求。

值得注意的是，超音段音位特征成為整個(gè)課程的教學(xué)重點(diǎn)并不代表元輔音知識(shí)的復(fù)習(xí)就變得可有可無。音段音位的再次學(xué)習(xí)應(yīng)以強(qiáng)化學(xué)習(xí)者辨析易混淆元輔音的能力為最終目標(biāo)，強(qiáng)化學(xué)生避免錯(cuò)誤發(fā)音方式的意識(shí)而非強(qiáng)制性地矯正錯(cuò)誤發(fā)音方式。因此，音段音位知識(shí)的復(fù)習(xí)應(yīng)以最小語音對(duì)的辨析為講解內(nèi)容，將相似音節(jié)聯(lián)系起來，引導(dǎo)學(xué)生區(qū)別易混淆的音標(biāo)，以提高發(fā)音的準(zhǔn)確性。

(四)教學(xué)流程

基于POA的“輸出驅(qū)動(dòng)-輸入促成”假設(shè)，課程從宏觀層面設(shè)置一個(gè)富有挑戰(zhàn)性的較為復(fù)雜的最終產(chǎn)出任務(wù)，再將其細(xì)化拆解為若干個(gè)子任務(wù)，結(jié)合具體的課程教學(xué)內(nèi)容對(duì)子任務(wù)的完成要求進(jìn)行詳細(xì)闡述。在設(shè)計(jì)子任務(wù)時(shí)，既需要關(guān)注子任務(wù)與微觀課堂目標(biāo)、教材內(nèi)容、教學(xué)資源的銜接程度，也要注意這些子任務(wù)從整體上與最終產(chǎn)出的語音任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)性。此外，按照POA三個(gè)核心環(huán)節(jié)，16個(gè)學(xué)時(shí)的課程首先從整體上被切分為“驅(qū)動(dòng)-促成-最終任務(wù)產(chǎn)出”三個(gè)階段，然后在每個(gè)具體課堂的教學(xué)步驟上實(shí)現(xiàn)“驅(qū)動(dòng)-促成-子任務(wù)產(chǎn)出”的小循環(huán)。

1.驅(qū)動(dòng)階段

課程的驅(qū)動(dòng)階段為導(dǎo)學(xué)課的2學(xué)時(shí)，在這一階段教師重點(diǎn)做好兩個(gè)方面的工作。一方面，教師需激發(fā)學(xué)習(xí)者的語音學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過導(dǎo)課學(xué)生需意識(shí)到，即使認(rèn)識(shí)所有音標(biāo)，也并不代表能夠順利完成語音任務(wù)。教師在導(dǎo)課中可設(shè)計(jì)一些具有現(xiàn)實(shí)意義和挑戰(zhàn)性，需要綜合運(yùn)用音標(biāo)知識(shí)以及連讀、節(jié)奏、語調(diào)等超音段特征知識(shí)的任務(wù)，如模擬聯(lián)合國演講、英文詩朗誦等等。在與范本進(jìn)行對(duì)比思考后，啟發(fā)學(xué)習(xí)者意識(shí)到語音課并非簡單的音標(biāo)復(fù)習(xí)課。在此基礎(chǔ)上，教師可進(jìn)一步講解課程目標(biāo)和內(nèi)容設(shè)置。

另一方面，驅(qū)動(dòng)階段教師需讓學(xué)習(xí)者明確本課程的最終產(chǎn)出任務(wù)以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生有更加清晰具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)而產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。結(jié)合“金課”建設(shè)要求以及學(xué)習(xí)者的整體水平，本研究案例中的語音課程最終產(chǎn)出設(shè)置為一個(gè)主題展示，學(xué)生需通過展示來完成跨文化交際任務(wù)，具體陳述如下：

假設(shè)一群來自五湖四海的留學(xué)生來到你的學(xué)校參加一場以“風(fēng)從東方來”為主題的留學(xué)生新生歡迎會(huì)，作為外國語學(xué)院的代表，各位同學(xué)需要在這場聯(lián)歡會(huì)上用英語表演一個(gè)節(jié)目，向留學(xué)生展示中國文化，講述中國故事，體現(xiàn)“中國英語”的特色之美。學(xué)生可自選演講、演唱、詩朗誦、情景劇、配音等表演形式中來完成產(chǎn)出任務(wù)。期末考核則是以真實(shí)模擬中外聯(lián)歡會(huì)的形式來進(jìn)行。

2.促成階段

促成階段為教學(xué)實(shí)踐的主要階段，包含14個(gè)學(xué)時(shí)。教師將根據(jù)期末考核的內(nèi)容、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)以及最終產(chǎn)出任務(wù)的要求，設(shè)置不同的子產(chǎn)出任務(wù)，并通過教學(xué)使學(xué)生逐漸具備完成各項(xiàng)子任務(wù)的語音技能，進(jìn)而能夠運(yùn)用這些技能獨(dú)立自主地、創(chuàng)造性地完成最終產(chǎn)出任務(wù)。

根據(jù)上述最終產(chǎn)出的設(shè)定，子任務(wù)設(shè)置為對(duì)各種形式的英語展示的模擬練習(xí)，包括英語演講、英文歌曲演唱、英文詩朗誦、英語情景劇、英語配音等等，教師根據(jù)各個(gè)形式展示的難度安排先后順序，并根據(jù)展示所需語音知識(shí)和技能的特點(diǎn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新組織。針對(duì)各項(xiàng)任務(wù)的特點(diǎn)，在講解必要的語音知識(shí)點(diǎn)以外，教師將對(duì)展示所需技巧進(jìn)行補(bǔ)充，如詩朗誦的技巧、演講的技巧等等。這些輔助性技巧將幫助學(xué)習(xí)者更加符合規(guī)范地完成各項(xiàng)任務(wù)，并且培養(yǎng)學(xué)生開放的心性。該學(xué)期的教學(xué)內(nèi)容組織具體可見表1。

表1 基于最終產(chǎn)出的課程內(nèi)容重組

值得注意的是，各個(gè)子任務(wù)之間并非相互獨(dú)立的關(guān)系。每個(gè)子任務(wù)都可被視為對(duì)以往知識(shí)點(diǎn)的復(fù)習(xí)、強(qiáng)化以及對(duì)之后將學(xué)習(xí)知識(shí)點(diǎn)的預(yù)習(xí)。為了提高學(xué)生的語音意識(shí)，避免為了完成任務(wù)而做任務(wù)的情況，教師可在布置每一個(gè)子任務(wù)時(shí)明確對(duì)語音知識(shí)點(diǎn)的要求，例如要求學(xué)生標(biāo)記演講篇目中涉及關(guān)鍵輔音的單詞，標(biāo)記句子中的強(qiáng)讀與弱讀式，將其納入平時(shí)考核。教師還應(yīng)對(duì)學(xué)生完成每一個(gè)任務(wù)后給予即時(shí)的反饋。

此外，促成階段的課堂教學(xué)并非單一的語音知識(shí)點(diǎn)灌輸?；赑OA適用于宏觀課程設(shè)計(jì)和微觀課堂教學(xué)的考慮，為促成學(xué)習(xí)者完成各項(xiàng)子任務(wù)，教師亦可采用“驅(qū)動(dòng)—促成—評(píng)價(jià)”的步驟，持續(xù)激發(fā)學(xué)習(xí)者的語音產(chǎn)出動(dòng)力，提供完成任務(wù)所必要的知識(shí)與技能，并在過程中及時(shí)給予學(xué)習(xí)者任務(wù)成果的反饋，使其能夠更好地打磨產(chǎn)出。

3.評(píng)價(jià)階段

在經(jīng)過14學(xué)時(shí)的促成教學(xué)之后，學(xué)生迎來最終語音課程考核，即模擬留學(xué)生新生歡迎會(huì)的跨文化交際場景，以展示中國文化風(fēng)采為主題，鼓勵(lì)學(xué)生以個(gè)人或組隊(duì)的方式登臺(tái)進(jìn)行展示。學(xué)生可根據(jù)主題和興趣，選擇自己擅長的表現(xiàn)方式來組織展示內(nèi)容，包括但不限于詩朗誦、演講、演唱、說唱、配音和情景劇表演等。

對(duì)展示的評(píng)價(jià)以觀眾投票與專業(yè)語音教師打分相結(jié)合的方式進(jìn)行。在觀看完各組學(xué)生的展示之后，觀眾可投票選出最喜愛的節(jié)目，票數(shù)與專業(yè)語音教師的打分按比例進(jìn)行折算，形成各組學(xué)生的期末成績。評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)則以展示者語音層面的表現(xiàn)為重心，重點(diǎn)觀測其音段音位的準(zhǔn)確性以及超音段音位技巧的使用情況。例如，是否能夠運(yùn)用重音的技巧突出信息，是否能夠運(yùn)用語調(diào)的升降來體現(xiàn)情感和意義等。在此基礎(chǔ)上，輔以表現(xiàn)力、完成度等方面的綜合考量，并合理平衡。

四、教學(xué)反饋與反思

為探究“產(chǎn)出導(dǎo)向法”是否能夠成為建設(shè)語音“金課”的有效途徑，幫助提高課程整體挑戰(zhàn)度和高階性，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，教師對(duì)全程參與了本課程的2020級(jí)40名英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，收回有效問卷共計(jì)36份。針對(duì)課程具體產(chǎn)生的效果以及在哪些方面可作進(jìn)一步改善的問題，教師隨機(jī)抽樣采訪了參與課程的5名同學(xué)，并對(duì)其意見進(jìn)行整理與反思。

(一)教學(xué)反饋

問卷調(diào)查結(jié)果顯示，絕大部分學(xué)生(97.22%)對(duì)基于POA的語音課程的改良持積極肯定的態(tài)度。其中，77.78%的學(xué)生對(duì)“詩朗誦、演講等若干形式的產(chǎn)出任務(wù)能夠有效促進(jìn)我的語音學(xué)習(xí)”表示“非常同意”，19.44%的學(xué)生表示“比較同意”。

問卷中，學(xué)習(xí)者根據(jù)每個(gè)子任務(wù)對(duì)自身幫助的大小進(jìn)行了排序。整體來看，子產(chǎn)出任務(wù)與最終產(chǎn)出任務(wù)的關(guān)聯(lián)性得到了肯定，且大部分子產(chǎn)出任務(wù)都有效提升了學(xué)習(xí)者的語音能力。其中，居于首位的是“詩朗誦”，其次為“配音”、“演講”。然而，數(shù)據(jù)反映出“歌曲演唱”、“說唱”“情景劇演繹”對(duì)學(xué)習(xí)者語音能力提升效果并不明顯。

此外，針對(duì)每項(xiàng)子任務(wù)是否能夠有效訓(xùn)練特定知識(shí)點(diǎn)的問題，課程學(xué)習(xí)者的反饋顯示，72.22%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為“配音”任務(wù)與“說唱”與相對(duì)應(yīng)知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系最密切，其次是“歌曲演唱”(69.44%)、“詩朗誦”和“演講”(66.67%)而僅有63.89%的學(xué)習(xí)者認(rèn)為情景劇演繹對(duì)語調(diào)、停頓、連讀等超音段特征有明顯的復(fù)習(xí)強(qiáng)化作用。與上一項(xiàng)相比較，可看出“詩朗誦”、“演講”子任務(wù)的學(xué)習(xí)效果最受學(xué)生贊同，但練習(xí)所帶來的學(xué)習(xí)效果并不僅僅體現(xiàn)在文本中含有目標(biāo)元、輔音的單詞，整個(gè)子任務(wù)對(duì)語音的提升是綜合性的；與之相反，雖然“說唱”、“配音”任務(wù)并沒有從整體上直觀地提升學(xué)習(xí)者的語音能力，但對(duì)特定技能點(diǎn)，例如節(jié)奏、強(qiáng)讀式、弱讀式等的訓(xùn)練是更具有針對(duì)性的。

根據(jù)問卷所反映出的問題與細(xì)節(jié)，研究者對(duì)5名學(xué)生進(jìn)行了采訪。首先，關(guān)于POA語音課堂與傳統(tǒng)課堂相比較的問題，5名學(xué)生均表示“學(xué)習(xí)的內(nèi)容沒有想象的那么枯燥了”，課堂上練習(xí)過的單詞能夠融入詩歌、演講中，“感覺自己朗讀詩歌的時(shí)候吐字更加清晰了”，“更加注意到一些平常不會(huì)察覺的單詞的正確發(fā)音”，“很有成就感”。針對(duì)其他形式的語音產(chǎn)出為何效果并不明顯的問題，學(xué)生的反饋可歸納成兩種原因。原因之一是“歌曲演唱”、“表演”等任務(wù)并不單純考察學(xué)生的語音能力，而涉及到諸如音準(zhǔn)、節(jié)奏感、表現(xiàn)力等多方面能力，使得本身就不擅長唱歌、表演的學(xué)生容易產(chǎn)生排斥心理。正如一名同學(xué)所形容，“唱歌的時(shí)候只在乎自己唱得好不好聽，也沒想去用連讀的技巧了”。原因之二則是由于這幾項(xiàng)任務(wù)安排在課程的后半期，出現(xiàn)了教學(xué)時(shí)間不夠、教師反饋不夠即時(shí)，學(xué)生練習(xí)時(shí)間不夠充分等諸多問題。

(二)教學(xué)反思

從教學(xué)反饋中不難發(fā)現(xiàn)，相比于傳統(tǒng)“本族語模式”下的語音教學(xué)，基于POA的語音“金課”建設(shè)使教學(xué)目標(biāo)更加具象化，教學(xué)內(nèi)容更加充實(shí)，從任務(wù)設(shè)置上更加容易滿足“挑戰(zhàn)度”、“高階性”和“創(chuàng)新性”的要求。然而，教學(xué)實(shí)踐中暴露的問題也值得金課建設(shè)者們注意。

首先，基于POA的“金課”建設(shè)中應(yīng)當(dāng)高度關(guān)注最終產(chǎn)出任務(wù)與子任務(wù)設(shè)計(jì)的科學(xué)性和銜接度，不可為了體現(xiàn)“金課”的高階性而盲目設(shè)置難度過高的任務(wù)。當(dāng)任務(wù)難度過高時(shí)，學(xué)習(xí)者可能將注意力轉(zhuǎn)移到自己所不擅長的一方面，而忽略了任務(wù)中對(duì)目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的練習(xí)。因此建議在驅(qū)動(dòng)階段增加對(duì)學(xué)習(xí)者基本水平的摸底測試，以備調(diào)整任務(wù)難度。

另外，需要合理調(diào)整產(chǎn)物子任務(wù)的完成周期，讓學(xué)習(xí)者有充分的時(shí)間循序漸進(jìn)地練習(xí)，并得到教師充足的反饋。POA體系中，教師的實(shí)時(shí)反饋具有至關(guān)重要的作用，而如果給予學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的時(shí)間過短，在缺乏反饋的情況下，學(xué)習(xí)者很容易將注意力集中于任務(wù)的完成上而忽略自己的語音細(xì)節(jié)。因此，課程設(shè)置中應(yīng)適當(dāng)增減子任務(wù)，保證每個(gè)子任務(wù)都能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的進(jìn)步。

最后，適當(dāng)提高學(xué)習(xí)者在子任務(wù)完成中的自主性，例如根據(jù)自身水平選擇難度適中的任務(wù)來完成，而非強(qiáng)迫不同水平的學(xué)習(xí)者都必須完成同一難度級(jí)別的任務(wù)。例如在完成演講篇章練習(xí)時(shí)，語音基礎(chǔ)較強(qiáng)的同學(xué)可選擇單詞較難，篇幅較長的演講篇目，而語音基礎(chǔ)較弱的學(xué)生也可選擇符合自身水平的篇目來練習(xí)。

五、結(jié)語

“金課”背景下，建設(shè)外語學(xué)科中的基礎(chǔ)類課程，使之滿足“高階性”、“創(chuàng)新性”、“挑戰(zhàn)度”要求的難度頗大。然而，“金課”的提出也為諸如“英語語音”之類基礎(chǔ)課程提供了新的改良方向。以“產(chǎn)出導(dǎo)向法”作為“金課”建設(shè)的教學(xué)實(shí)施途徑，以任務(wù)的難度體現(xiàn)課程的“挑戰(zhàn)度”和“高階性”，任務(wù)情境的創(chuàng)新體現(xiàn)課程的“創(chuàng)新性”，能夠有效改善課程內(nèi)容過于基礎(chǔ)、千篇一律的問題。本研究的教學(xué)實(shí)踐以這一理論作為課程改革的教學(xué)理論指導(dǎo)，將課程目標(biāo)、內(nèi)容、流程進(jìn)行了宏觀調(diào)整。雖然從反饋的結(jié)果來看基于POA的語音教學(xué)改良取得了較好的成果，但由于總體樣本較少，各項(xiàng)數(shù)據(jù)差異不夠明顯，其結(jié)果并不具備代表性，因此需要通過更多的教學(xué)實(shí)踐來驗(yàn)證其教學(xué)效果。此外，關(guān)于如何實(shí)現(xiàn)具體課堂教學(xué)與宏觀課程結(jié)構(gòu)“驅(qū)動(dòng)-促成-產(chǎn)出”的統(tǒng)籌建設(shè)，使POA更加契合語音課程的特點(diǎn)等問題仍需要更多的思考和討論。