論文史結合法在高校古代文學教學中的應用

陶 慧

（南京師范大學 文學院，江蘇 南京 210093）

文史結合作為古代文史學科的傳統(tǒng)研究方法，在高校古代文學課程教學中同樣具有重要意義。特別是為本科生開設的專業(yè)基礎課程“中國古代文學”，往往以線性的文學史作為教學大綱，本身即已采用史學形式的表述結構。關于具體文學作品的講授，也無法脫離“知人論世”的前提。但在教學實踐中，如何把握文史結合的尺度，又如何通過這種方法培養(yǎng)學生的研究型思維，使教學效果不至流于表面，仍是需要進一步思考的問題。

一、史實考辨與文本釋讀

以文學史為綱的古代文學教學往往存在一個較為普遍的問題，即偏重文學發(fā)展線索的梳理和文學家生平的介紹，而相對忽視對文學作品的細致講解。這無疑是將“史”與“文”本末倒置了。實際上，對于古代文學學科來說，文學作品本身才是真正飽含鮮活的生命力與情感溫度的“文學”，也是其核心所在。這需要教師更加重視對“文”與“史”主次關系的把握，將文學史常識與作家生平作為講解作品的輔助，既不忽視教學大綱的系統(tǒng)性與完整性，也須保證文學作品在課程中的主體地位。

以作品為本位的古代文學教學，首先需要對作品文本進行準確釋讀，不僅要保證文字訓詁層面的準確無誤，還要盡可能充分地“知人論世”，在此基礎上闡釋作品的情感內涵和審美意境，以避免主觀臆測、南轅北轍。這需要充分吸收學界現有的研究成果，并將這些研究成果引入課堂，引導學生在辨明史實真?zhèn)蔚幕A上理解作品含義。

例如宋之問的五言絕句《渡漢江》：“嶺外音書斷，經冬復歷春。近鄉(xiāng)情更怯，不敢問來人?！薄杜f唐書·宋之問傳》記曰：“易之兄弟雅愛其才，之問亦傾附焉……及易之等敗，左遷瀧州參軍。未幾，逃還，匿于洛陽人張仲之家?！保?］《新唐書·宋之問傳》所載略與此同：“于時張易之等烝昵寵甚，之問與閻朝隱、沈佺期、劉允濟傾心媚附……及敗，貶瀧州，朝隱崖州，并參軍事。之問逃歸洛陽，匿張仲之家?！保?］許多作品選教材受兩《唐書》影響，認為此詩乃作于宋之問自嶺南貶所逃歸途中，而所謂“近鄉(xiāng)情更怯，不敢問來人”，也有接近家鄉(xiāng)反而擔心被人發(fā)現自己是逃回的意思。

然而據陶敏《沈佺期宋之問集校注》后附《沈佺期宋之問簡譜》考證，這一說法并不準確。中宗神龍二年（706 年），宋之問乃自“瀧州貶所，遇赦北歸”［3］，并不是逃回去的。這便需要教師結合相關研究成果與具體史料，在課堂上對此基本史實予以辨析糾正。在教學方式上，可以采用提供材料而非直接講授的形式，引導學生經過思考討論，自行得出結論。例如讓學生同時閱讀兩《唐書》中的《宋之問傳》，以及宋之問作于神龍二年的《初承恩旨言放歸舟》一詩：“一朝承凱澤，萬里別荒陬。去國云南滯，還鄉(xiāng)水北流。淚迎今日喜，夢換昨宵愁。自向歸魂說，炎方不可留。”并結合陶敏《沈佺期宋之問簡譜》中的考證，討論上述兩種材料中的矛盾之處：既然宋之問自言乃“承恩旨”而還鄉(xiāng)，并作此詩公開表達內心的喜悅，顯然并非偷偷自貶所逃回，而是遇赦后欣然北歸。在明確可知此詩并非偽作的前提下，當作者自述與史書記載出現明顯抵牾時，自然應以第一手史料為準。由此再回到《渡漢江》這首詩，也就不存在所謂“接近家鄉(xiāng)，擔心被人發(fā)現自己是逃回”的情況。這種解讀不僅不符合史實，也會使此詩的藝術感染力大打折扣。所謂“近鄉(xiāng)情更怯，不敢問來人”，實為離家日久而音信難通，即如詩首句所說“嶺外音書斷”，不知家人是否平安，是否受到自己的牽累，反而不敢向人詢問，害怕聽到家中不幸的消息。這種既思念親人、盼望歸家，又充滿憂慮懼怕的矛盾心理，情感熾熱，真實可感，且在某種程度上表現出了久居異鄉(xiāng)、與家人難通音訊的旅者歸途中的共通情感，具有一定的普遍性與典型性，容易引起讀者的共鳴。而這一點，也正是此詩最具藝術魅力之處。

這種方式一方面可以培養(yǎng)學生獨立思考的能力，使他們掌握史實考辨的基本方法；另一方面可以幫助學生學會如何結合前人研究成果更好地“知人論世”，并在此基礎上更加準確地把握文學作品的情感內涵及其審美意蘊。

二、史料對讀與互文見義

除了在史實層面準確把握作品的寫作背景之外，要解讀一篇文學作品的深層內涵，還應當在文本細讀的基礎之上，廣泛聯系作者同一時期的其他作品，包括一些非屬狹義“文學”的文章，通過互文見義的方式，對作者當時的心理狀態(tài)進行較為全面的把握。這些創(chuàng)作背景相似的文本，在某種程度上也可視為觀照作者心態(tài)的“史料”。而采用類比講解的方式，相較于孤立地講授單篇作品，也更容易引發(fā)學生的思考，并在客觀上起到拓寬學生閱讀范圍和知識面的作用。

例如，白居易《琵琶行》一詩本為本科生較為熟知的篇目，絕大部分學生中學即已學過。但中學時代對此詩的學習，主要在于疏通文意、解釋典故，并大體把握詩中表現的情感內容。學生基本了解此詩乃寫于白居易被貶江州時期，寄寓了個人仕途蹭蹬的失意慨嘆。然而詩人為何選取琵琶女這一形象寄托自己的遷客感傷？除了現實中不期而遇這一偶然因素外，是否還有其他更深層的心理動機？在大而化之的“仕途失意”情緒之下，這篇名作還包含白居易怎樣更為細膩復雜的情感？對這些問題，學生在高中語文學習階段往往未及深入思考，但在本科古代文學課程中，則有機會進行更為深入的探究。

結合白居易同時期其他作品與《琵琶行》進行對讀，不失為一種引導學生進行深入解讀的方法。如白居易遷謫江州途中經過鄂州，夜泊鸚鵡洲時，曾與鄰船一位歌女邂逅，并作《夜聞歌者》一詩：“夜泊鸚鵡洲，秋江月澄澈。鄰船有歌者，發(fā)調堪愁絕。歌罷繼以泣，泣聲通復咽。尋聲見其人，有婦顏如雪。獨倚帆檣立，娉婷十七八。夜淚似真珠，雙雙墮明月。借問誰家婦，歌泣何凄切？一問一沾襟，低眉終不說。”［4］無論是寫作環(huán)境、人物形象還是敘事情節(jié)，此詩都與《琵琶行》高度相似。此后寫于江州任上的還有《聽崔七妓人箏》一詩：“花臉云鬟坐玉樓，十三弦里一時愁。憑君向道休彈去，白盡江州司馬頭?！保?］這與《琵琶行》中所謂“江州司馬青衫濕”的凄然心緒亦同出一轍。而《聽夜箏有感》一詩：“江州去日聽箏夜，白發(fā)新生不愿聞。如今格是頭成雪，彈到天明亦任君?！保?］此詩雖然寫于離開江州之后，但亦寫出了自己曾在江州任上時的凄涼憂郁的情緒。這幾首詩作創(chuàng)作時間相近，主題、場景、情感相似，但并不為多數學生熟知。那么在講解《琵琶行》時，我們便可將這些作品同時加以呈現，并以提問的方式啟發(fā)學生思考它們之間的關系。通過討論，學生對于“琵琶女”這一形象的認識往往會較之前更為深入：《琵琶行》中女主人公的原型很可能并非一人，而是綜合了潯陽江頭琵琶女、鸚鵡洲鄰船歌者、彈箏妓人等多位類型相近的女子形象。她們都曾以感人至深的音樂觸動謫居詩人內心的感傷情緒，同時也寄托了白居易的“逐臣棄婦”情結。

除此之外，白居易被貶江州時矛盾復雜的心態(tài)，也是《琵琶行》一詩的教學重點。但如果只是就詩論詩，由教師單方面講授灌輸，往往不易取得較好的教學效果。這一問題同樣可以通過指導學生對讀文獻史料來加以解決?！杜眯小吩娦蛟唬骸坝璩龉俣?，恬然自安，感斯人言，是夕始覺有遷謫意。”但詩歌正文卻痛訴“潯陽地僻無音樂，終歲不聞絲竹聲。住近湓江地低濕，黃蘆苦竹繞宅生。其間旦暮聞何物？杜鵑啼血猿哀鳴。春江花朝秋月夜，往往取酒還獨傾。豈無山歌與村笛？嘔啞嘲哳難為聽”，充滿了對謫居生活的積郁不滿，顯然并非“是夕始覺有遷謫意”。那么，究竟哪一種表述才是白居易此時的真實心態(tài)？學生此時閱讀白居易江州時期的其他作品文本，便不難得出答案。如《與元九書》《歲暮道情二首》《江州司馬廳記》《草堂記》等，有些飽含憤慨郁悶，強作寬解；有些則讀來從容瀟灑，恬然自足。這些表面看來較為矛盾的表述，可以看出白居易謫居江州時的心態(tài)總體上正是復雜糾結、時有起伏的，在憤懣不平與知足自安之間反復波動。被貶江州本為白居易人生中最重要的轉折點，自此之后，詩人的處事態(tài)度逐漸由“兼濟天下”轉向“獨善其身”。這種變化并非發(fā)生于一夕之間，而是經歷了一段較長的過渡期。寫于這一時期的作品，包括《琵琶行》在內，自然也帶上了作者思想轉型階段所特有的矛盾復雜心態(tài)。

采用文獻史料對讀的方法，可以幫助學生在擴大閱讀面的同時，通過互文見義，更好地體會具體作品中作者細膩幽微的情感。

三、歷史地理與典故修辭

由于古代地形地貌、行政區(qū)劃與今日極為不同，單憑口頭講授難以使學生直觀了解，往往需要借助多媒體等教學輔助手段，通過圖片展示的方式配合講解。這種情況較多出現于行旅和邊塞主題的詩詞作品，例如在講解宋之問的《度大庾嶺》《渡漢江》等詩歌時，可通過在唐代歷史地圖上標示洛陽、瀧州、漢江、大庾嶺等地的具體位置，以見作者遭貶之遠與歸心之切；在講解王維的《使至塞上》時，則可標示長安、蕭關、涼州、居延等地名的具體位置，指明王維出使路線的同時，直觀表現出盛唐疆域之廣闊。圖文互證的講授方式既可更準確地解讀作品含義，又可使學生對歷史地理相關知識有較為直觀的初步了解。

有一點應特別注意的是，詩詞作品中的地名方位有時會出現與實際位置不相符的情況。這就需要教師結合作品的修辭手法與文本意境詳加分析。例如王維的《使至塞上》，此詩本作于開元二十五年（737 年），時河西節(jié)度副使崔希逸打敗吐蕃，王維作為監(jiān)察御史奉使出塞宣慰。詩中數次提到西北邊境的地名，如“居延”“蕭關”“燕然”等，皆為漢代古稱。按唐人作詩常以漢喻唐，本不足奇。居延地處唐代甘州西北，正位于邊境線附近，基本符合“屬國過居延”一句對唐代版圖的描述；漢之蕭關位于唐代原州附近，也正在王維從長安前往河西節(jié)度使涼州治所的途中，符合“蕭關逢候騎”的敘述。然而“都護在燕然”一句，卻容易讓人產生誤解。由于“燕然”本為東漢將軍竇憲大破匈奴后刻石記功處，這一句詩也常被解釋為“都護正如同東漢時的竇憲將軍一樣，在燕然山刻石紀功”。但在唐代歷史地圖上可以看到，燕然山的實際地點在今蒙古國杭愛山，唐時屬突厥。崔希逸剛與地處西南的吐蕃交戰(zhàn)，大獲全勝，斷無可能為此特意繞道北上，赴突厥刻石記功。因此，這里的“燕然”并非如詩中前兩處地名“居延”“蕭關”一樣，有實際地理方位的指向性，而是通過“用典”這一常見的修辭手法，泛指崔都護在對外戰(zhàn)爭中取得大勝，贊其神勇如漢代竇憲一般。正如程千帆先生在《論唐人邊塞詩中地名的方位、距離及其類似問題》一文中所說：“由于漢、唐以來，中國和外國，漢族和非漢族在相當長遠的年代和非常廣闊的區(qū)域里有過情況極其復雜，和戰(zhàn)都很頻繁的接觸，所以詩人們在反映當前事件的時候，就不能不聯想到歷史事件，在反映某一地區(qū)情況的時候，也往往會聯想到另一地區(qū)，哪怕它們之間的聯系并不密切，甚至很不符合實際。因為不如此，就不容易充分地揭示時間和空間的巨大圖景，而這種圖景，又是當時表達邊塞這個主題所非常需要的。”［7］

結合史實考辨、史料對讀以及歷史地理學相關知識，將學術研究的基本方法與思路融入課堂教學，既可引導學生更加準確地把握文學作品的思想內涵和審美意境，又可以拓展學生的知識面、培養(yǎng)學生的研究型思維。