新時代大學(xué)教師的對話素養(yǎng)：價值與提升路徑

楊 慧

（南京師范大學(xué)泰州學(xué)院，江蘇 南京 225300）

一、對話與教育

人工智能與“互聯(lián)網(wǎng)+”的教育新時代，對話演變成現(xiàn)代人的生存方式，亦是教育的本質(zhì)特征之一。對話是什么？學(xué)者安世遨指出，“‘對話’一詞博大精深，它既是一種態(tài)度、一種關(guān)系，也是一種生存方式、一種意識和哲學(xué)觀，還具有本體論、認識論、方法論和實踐論的四位一體本性，它不僅發(fā)生在人與人之間，也存在于人與物之間”［1］。伽達默爾說：“對話就是對話雙方在一起相互參與以獲得真理?！保?］馬丁·布伯則強調(diào)，真正的對話是“從一個開放心靈者看到另一個心靈開放者之話語”［3］。當對話者敞開思維、敞開心靈的時候，為探求真理或客觀事物真相的有意義深度對話才能產(chǎn)生。雅斯貝爾斯認為，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流的活動，包括知識內(nèi)容的傳授、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由生長，并啟迪其自甶天性”［4］。 保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》一書中提出了對話教學(xué)理論，認為教育具有對話性，教學(xué)應(yīng)是一種對話，是一種創(chuàng)造活動；對話是學(xué)習和認識過程中不可或缺的組成部分。［5］

教師如何啟迪學(xué)生心智，培養(yǎng)學(xué)生知、情、意、行的全面發(fā)展？社會建構(gòu)主義認為學(xué)習者不是被動的知識信息接收者，而是主動的知識意義建構(gòu)者，這種建構(gòu)過程不可能由教師替代。［6］師生之間的對話是教育重要的內(nèi)容和載體。這種教育對話始于教育大家孔子和蘇格拉底?？鬃优c弟子盤地而坐、坐而論道而誕生了《論語》；蘇格拉底式對話通過質(zhì)疑、辯論、刨根問底追求隱藏的真理和智慧，也奠定了西方教育的傳統(tǒng)。葉瀾教授指出教育中的對話毋庸置疑的作用，“教育就其本質(zhì)而言，是交往的過程，是對話的活動，是師生通過對話在交往與溝通活動中共同創(chuàng)造意義的過程”［7］。就對話與教育的關(guān)系而言，對話是教育的本質(zhì)特征。教師的對話素養(yǎng)直接關(guān)系到教師育人質(zhì)量，關(guān)系到時代新人的培養(yǎng)。因此提升教師的對話素養(yǎng)，是發(fā)展教師核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容，也指向以立德樹人為宗旨的高質(zhì)量教育事業(yè)的發(fā)展。

二、大學(xué)教師的對話素養(yǎng)之價值

教育教學(xué)是口頭表達的藝術(shù)典范，有效交流能力是大學(xué)教師關(guān)鍵的素養(yǎng)之一。對話素養(yǎng)是大學(xué)教師頗為關(guān)鍵的育人能力。教育教學(xué)、教書育人是人與人之間平等有效交流、對話的典范。師生之間如果沒有平等、友愛、高質(zhì)量的語言交流，就不可能有教育的真正發(fā)生，因為教育需要教育主體的共同平等參與。教師和學(xué)生作為教育交流的兩大主體，必須保持交流天平的平衡，這也是教師成為學(xué)生“重要他人”的前提條件。在傳統(tǒng)教育場域中，教師獨占話語權(quán)，教師的權(quán)威性人格占主導(dǎo)，學(xué)生被迫處于尊重權(quán)威、服從的位置，學(xué)生不能直抒胸臆、開誠布公，師生交往的質(zhì)量必定受到削弱。大學(xué)教師對話素養(yǎng)亟待提高，表現(xiàn)為在師生交流中，教師主導(dǎo)話語權(quán)，學(xué)生的主體地位沒有受到充分的尊重；教師的評判性、批評性語言比例過高，教師的“諄諄教誨”變成教師單方面的愿望與說教，學(xué)生置若罔聞；教師的評價反饋語言匱乏，泛泛而談，鮮有個性化的量身定做的具體反饋語言系統(tǒng)。

不平等的對話關(guān)系、教師比例過高的評判性語言、單一泛化的教師評價反饋語言是教育異化的重要因素，破壞了大學(xué)教育的師生話語生態(tài)。教育教學(xué)既是師生之間的對話交往，也是一種對話藝術(shù)，只有教師不帶有評判性的眼光，學(xué)會共情，學(xué)會傾聽，感學(xué)生之感，情學(xué)生之情，建立和學(xué)生交流的心靈直通道，教師作為專業(yè)教育者的影響才能發(fā)揮出來，一切教育活動才有根基和意義。重塑大學(xué)教育的話語生態(tài)、提升大學(xué)教師對話素養(yǎng)，必須讓學(xué)生成為對話中的平等主體。同時大學(xué)教師也要學(xué)會共情，學(xué)會傾聽，不評判學(xué)生的人格和價值觀；提升師生對話的思維品質(zhì)，提升自身思想和語言表達的邏輯性、批判性和深刻性；摒棄消極話語，建立積極的教師話語體系；建立個性化的語言反饋體系。

三、大學(xué)教師對話素養(yǎng)之提升路徑

教師話語、教師語言溝通能力是教師綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)。提升大學(xué)教師對話素養(yǎng)是一項系統(tǒng)性的工程。俗語說“言為心聲”，言語是一個人內(nèi)在修養(yǎng)和品行的外在彰顯，正所謂“腹有詩書氣自華”。教師對話話語質(zhì)量是教師素質(zhì)的試金石：教師話語體現(xiàn)教師的品行和修養(yǎng)；教師話語體現(xiàn)教師的思維品質(zhì)；教師話語體現(xiàn)教師的專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)識修為。從根本上說，教師對話話語要言之有物、言之有理、言之有據(jù)，教師必須要終身學(xué)習、廣泛閱讀、勤于思考來提升自身的內(nèi)在修養(yǎng)。具體到師生交往中的對話素養(yǎng)，教師的話語要具有以下特征，才能打開師生情感交流的入口，雙方才能互相敞開心扉，享有開誠布公的交流，并且保證交流的質(zhì)量。提升大學(xué)教師對話素養(yǎng)的總原則是讓學(xué)生成為對話中的平等主體，源于任何對話都是以平等為基礎(chǔ)的。在師生關(guān)系上，師生之間構(gòu)建一種平等對話、合作探究、和諧融洽的伙伴關(guān)系，“在這種關(guān)系中，學(xué)生體驗的是平等、自由、尊重、信任、理解和寬容，培育的是自主自覺的意識，自我實現(xiàn)的欲望，開拓創(chuàng)新的激情和積極進取的人生態(tài)度”［8］。

（一）學(xué)會理解

理解學(xué)生的一個關(guān)鍵點是學(xué)會共情，感學(xué)生之感，情學(xué)生之情，建立和學(xué)生的心靈交流?！肮睬槭侨穗H交往的關(guān)鍵，它幫助我們感知到與他者的相連、理解他者的感受和行為，預(yù)知未來的行為，并以恰切的方式做出回應(yīng)?！保?］卡爾·羅杰斯指出: “人際關(guān)系中個體發(fā)達的共情能力，可能是引起改變和學(xué)習的最有力因素?！保?0］對教師而言，“共情是教師為了促進師生、學(xué)生之間的積極互動而必須具有的一種重要能力”［11］。教師共情，意味著教師能夠站在學(xué)生的角度考慮問題，考慮學(xué)生的參考框架、思維方式、生活經(jīng)驗、已知知識等，設(shè)身處地為學(xué)生著想，在共情理解學(xué)生的基礎(chǔ)上調(diào)整自己的教育教學(xué)行為和師生交流方式，從而引領(lǐng)學(xué)生的全面發(fā)展和生命成長。所以，蘇霍姆林斯基說：“觀察兒童是教師的第一工作?！闭n堂內(nèi)外的師生交往、對話交流都需要教師與學(xué)生共情。

理解學(xué)生的另外一個關(guān)鍵點是教師要學(xué)會傾聽，不評判學(xué)生的人格和價值觀，學(xué)會非暴力溝通?！胺潜┝贤ā庇擅绹睦韺W(xué)家馬歇爾·盧森堡提出，他主張“更接近于我們天性的思想、語言和溝通融于一體，幫助我們與他人聯(lián)結(jié)，以便我們回歸真正有趣的使得人生豐盈的生活方式——為自我和他人的幸福做貢獻”［12］。非暴力溝通的四個基本要素是觀察、感受、需要和請求。觀察是指盡量客觀描述結(jié)果，不做任何評價和評判；然后講出自己真實的感受；傾聽對方的表達，挖掘彼此的內(nèi)在需求；最后說出彼此的請求，請求要具體而明確。依據(jù)非暴力溝通，教師要避免給學(xué)生貼標簽，教師要了解學(xué)生行為背后的真正需求，“當我們理解了我們和其他人行為背后的需求時，我們就沒有了敵人”［13］，對話的心門由此打開，教師和學(xué)生摒棄彼此的偏見和成見，便能通暢、自然、誠懇地交流了。

（二）提升教師對話話語的思維品質(zhì)

教師對話話語的思維品質(zhì)是指教師思想和語言表達的邏輯性、批判性和深刻性，教師話語要做到言之有物、言之有理、言之有據(jù)并以理服人。語言的底層組織是思想和思維，再流利華麗的語言都無法掩飾思想的空洞。不得不承認，教師對話話語如果不批判性地消化吸收人文思想，他的話語必將充滿毫無個人見解的陳詞濫調(diào)。正所謂知識與思想必須打上個人化的烙印，才真正為個人所有。從根本上說，提升教師話語的思維品質(zhì)需要教師勤于讀書、勤于思考，并將自己的知識結(jié)構(gòu)化、思想系統(tǒng)化，才能練就思想和語言表達的邏輯性、批判性和深刻性，即“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。此外，大學(xué)教師也可通過刻意練習，加強自身語言表達的邏輯性、批判性和深刻性。

提升教師對話話語的思維品質(zhì)是培養(yǎng)大學(xué)生核心素養(yǎng)的剛需。教師要培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，先決條件便是在教育教學(xué)中提升自身話語的思維品質(zhì)，成為蘇格拉底式的提問者。教師提問要選擇合適類型的問題，如事實型問題是基于事實的客觀回答，適用于檢驗學(xué)生對基礎(chǔ)知識的掌握情況；偏好型問題是個體喜好的真實反映，適用于了解學(xué)生的個人喜好、價值觀等；判斷型問題需要一整套邏輯體系，即掌握知識，拋開個人偏好，客觀運用知識分析問題并做出判斷，這類問題有助于培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。教師在課堂提出的每一個問題都應(yīng)當是經(jīng)過“精心”準備、慎重考量后提出的，拋出的問題能激發(fā)學(xué)生思考的興趣，而不是僅僅停留在描述事實上而缺乏深層思考。

（三）建立積極的教師對話話語體系

研究表明，“教師積極的心理品質(zhì)更有利于教師豐富課堂的教學(xué)形式，更容易建立起良好的師生關(guān)系，以良好的情緒狀態(tài)和平和的心態(tài)更好地解決處理學(xué)生的各類問題，促進學(xué)生更好地發(fā)展與成長”［14］。教師積極的心理品質(zhì)體現(xiàn)在教師積極的對話話語體系中；反過來，積極的教師話語體系有利于發(fā)展教師積極的心理品質(zhì)，強化教師的積極形象，也是教師影響學(xué)生積極思維和成長型思維的重要工具。

教師積極話語體系的底色是教師要有對世界萬物的包容接納，擁有寬廣的胸懷。雨果說“世界上最寬闊的東西是海洋，比海洋更寬闊的是天空，比天空更寬闊的是人的胸懷”。擁有寬廣的胸懷或心智的教師更容易接受學(xué)生的個體差異性，接納學(xué)生本身，并能包容和允許學(xué)生在學(xué)習過程中的試誤，不吹毛求疵，也不苛求自己或他人。此外，積極的教師話語體系不僅有利于教師養(yǎng)成積極思維心態(tài)和成長型心態(tài)，也助力學(xué)生養(yǎng)成積極思維心態(tài)和成長型心態(tài)。具有積極思維的教師具有化被動為主動，化消極為積極的語言和行動能力。使得學(xué)生養(yǎng)成積極的成長型思維，對于學(xué)生的終身成長和終身發(fā)展尤為關(guān)鍵。

（四）建立個性化的語言反饋體系

大學(xué)教師往往很少用語言評價學(xué)生的學(xué)習表現(xiàn)。匱乏的反饋肯定不能真正地激勵學(xué)生，激發(fā)學(xué)生學(xué)習的興趣和動機，激起學(xué)生的內(nèi)在動機。量身定做的個性化反饋才是首選。

教學(xué)中，大部分教師雖然懂得正面激勵學(xué)生的重要性，但是教師表揚話語的程序化、缺乏針對性，又削弱了教師的表揚鼓勵本應(yīng)有的效力。“大家做得不錯”“你說的是對的”“很好”，這些表揚的話如果能加以具體化、針對學(xué)生的作業(yè)完成情況、課堂問題或討論情況等給出量身定做的建設(shè)性反饋，更能提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習動機。比如，針對學(xué)生的作業(yè)完成情況，老師適當反饋學(xué)生的整體情況，再以一些優(yōu)秀作業(yè)作為典型，讓學(xué)生明確自己的努力能被教師看見和肯定，使他們更有信心投入學(xué)習。

成長型思維由斯坦福大學(xué)心理學(xué)教授卡羅爾·德韋克教授提出，她主張教師應(yīng)該表揚學(xué)生學(xué)習的過程和付出的努力，而不應(yīng)對學(xué)生的智商妄加評論，表揚學(xué)生的智商或者聰明程度容易使得學(xué)生養(yǎng)成固定型思維。［15］舉例而言，如果學(xué)生提交的材料分析作業(yè)質(zhì)量本身不高，分析缺乏邏輯、語言表達也不通順等問題，教師不能違心地贊揚和鼓勵，因為贊揚必須是真誠才有效力。如果教師能就回答本身給出一些建設(shè)性反饋，但措辭又不至于傷害學(xué)生的自尊心，教師話語應(yīng)限于就事論事，不能用犀利的語言對學(xué)生進行人身攻擊。教師可以先表揚學(xué)生認真對待作業(yè)，肯定學(xué)生的付出，然后就回答內(nèi)容給出專業(yè)化的指導(dǎo)和建議。比如教師可以委婉地說“我們來梳理一下你作業(yè)回答中的邏輯……”學(xué)術(shù)化的討論加上真誠的肯定，這種建設(shè)性批評勝過泛化的任何表揚，更有利于學(xué)生進步。