職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案診斷工具及應(yīng)用研究

辛夏夏

(商丘工學(xué)院 教育與現(xiàn)代藝術(shù)學(xué)院，河南 商丘 476000)

專業(yè)人才培養(yǎng)方案是職業(yè)院校組織教學(xué)活動(dòng)、安排教學(xué)任務(wù)的規(guī)范性文件，既是教師的教學(xué)計(jì)劃，也是學(xué)生的學(xué)習(xí)計(jì)劃。2019年1月，國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出，鞏固和發(fā)展國務(wù)院教育行政部門聯(lián)合行業(yè)制定國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)院校依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)自主制訂人才培養(yǎng)方案的工作格局[1]。2019年6月，教育部頒布的《關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作的指導(dǎo)意見》認(rèn)為，當(dāng)前職業(yè)院校還存在著專業(yè)人才培養(yǎng)方案概念不夠清晰、制訂程序不夠規(guī)范、內(nèi)容更新不夠及時(shí)、監(jiān)督機(jī)制不夠健全等問題[2]。究其原因，關(guān)鍵在于缺乏先進(jìn)適用的診斷工具，職業(yè)院校難以及時(shí)發(fā)現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)方案存在的問題并實(shí)現(xiàn)持續(xù)改進(jìn)。黃淑蘭構(gòu)建了高職院校人才培養(yǎng)方案的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系及多層灰統(tǒng)計(jì)綜合評(píng)價(jià)模型[3]，但由于其不具普適性，難以付諸具體實(shí)踐。呂良燕構(gòu)建了內(nèi)含8個(gè)維度、20個(gè)指標(biāo)的職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案診斷指標(biāo)體系，對(duì)北京市高職院校1 104個(gè)專業(yè)人才培養(yǎng)方案進(jìn)行了診斷[4]，但由于指標(biāo)選擇存在爭議，社會(huì)認(rèn)可度依然較低。本研究建議將荷蘭推行的CCBE模型[5]1-17和我國試行的TOPCARES模型[6]組合在一起，并提出完善診斷內(nèi)容的具體思路，可作為職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案的診斷工具。

一、專業(yè)人才培養(yǎng)方案診斷內(nèi)容及依據(jù)

診斷(Diagnosis)的概念源于教育病理學(xué)理論，與教育測量與評(píng)價(jià)理論結(jié)合在一起，可用于構(gòu)建教育質(zhì)量自我保障機(jī)制。教育病理學(xué)理論表明，診斷工具必須與診斷內(nèi)容相配套。因此，確定職業(yè)院校人才培養(yǎng)方案的診斷工具必須首先確定專業(yè)人才培養(yǎng)方案的診斷內(nèi)容。診斷依據(jù)也稱診斷標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)院校實(shí)施專業(yè)人才培養(yǎng)方案診斷，每項(xiàng)診斷內(nèi)容均應(yīng)具有對(duì)應(yīng)的診斷依據(jù)(標(biāo)準(zhǔn))。唯有內(nèi)容全面、依據(jù)可靠、標(biāo)準(zhǔn)明確、目標(biāo)清晰，職業(yè)院校才能有效診斷專業(yè)人才培養(yǎng)方案存在的具體問題，進(jìn)而采取有效措施，實(shí)現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)方案的持續(xù)改進(jìn)的目標(biāo)。

(一)診斷內(nèi)容

綜合黨中央、國務(wù)院及教育部等相關(guān)部門的要求，職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案的診斷內(nèi)容可歸結(jié)為“辦什么樣的專業(yè)、培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”等4個(gè)維度，內(nèi)含專業(yè)名稱及代碼、入學(xué)要求、職業(yè)面向等10項(xiàng)內(nèi)容，重點(diǎn)診斷每項(xiàng)內(nèi)容的文本質(zhì)量、實(shí)施保障、特色與創(chuàng)新等方面。其中，文本質(zhì)量診斷應(yīng)針對(duì)專業(yè)人才培養(yǎng)方案的規(guī)范性、完整性、可操作性展開；實(shí)施保障應(yīng)能夠完整體現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)方案實(shí)施的條件要求，包括教育教學(xué)資源、基礎(chǔ)設(shè)施保障等具體內(nèi)容；特色與創(chuàng)新指在體現(xiàn)專業(yè)特色的基礎(chǔ)上，對(duì)校企合作、產(chǎn)教融合、專業(yè)課程設(shè)置及內(nèi)容安排、“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)等方面具有創(chuàng)新性的設(shè)計(jì)。此外，為體現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)方案的適應(yīng)性與實(shí)用性，亦以附件的形式，對(duì)專業(yè)教學(xué)進(jìn)程作出詳細(xì)安排。具體診斷內(nèi)容如表1所示。

表1 職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案的內(nèi)容要求及文件依據(jù)

(二)診斷依據(jù)

目前，《中華人民共和國職業(yè)教育法》以及黨中央、國務(wù)院制定的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》等法律政策性文件，教育部等相關(guān)部門提出的相關(guān)意見、辦法等均涉及職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案的診斷內(nèi)容，對(duì)相關(guān)文本進(jìn)行系統(tǒng)整理，可作為職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案的診斷依據(jù)。

在專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，專業(yè)名稱及代碼和學(xué)生入學(xué)要求、修業(yè)年限等屬于基礎(chǔ)內(nèi)容，職業(yè)院校應(yīng)嚴(yán)格按照教育部設(shè)置的高職院校和中職學(xué)校專業(yè)目錄實(shí)施，并對(duì)學(xué)生的入學(xué)要求、修業(yè)年限等作出具體規(guī)定。2019年1月，國務(wù)院頒布的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出了“專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對(duì)接”的具體安排，要求教育行政部門“原則上每5年修訂1次職業(yè)院校專業(yè)目錄”，職業(yè)院校要“依據(jù)目錄靈活自主設(shè)置專業(yè)，每年調(diào)整1次專業(yè)”[1]。因此，適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)升級(jí)以及職業(yè)院校專業(yè)調(diào)整的實(shí)際需要，專業(yè)人才培養(yǎng)方案的診斷與改進(jìn)應(yīng)成為一項(xiàng)常態(tài)工作。

對(duì)培養(yǎng)人才的職業(yè)面向作出明確說明也是專業(yè)人才培養(yǎng)方案的基礎(chǔ)性內(nèi)容，包括本專業(yè)所屬專業(yè)大類以及所對(duì)應(yīng)的行業(yè)(產(chǎn)業(yè)大類)、職業(yè)類別、崗位類別或技術(shù)實(shí)施領(lǐng)域、職業(yè)技能等級(jí)證書等具體內(nèi)容，也是專業(yè)設(shè)置對(duì)接區(qū)域產(chǎn)業(yè)的直接表征[7]。職業(yè)院校應(yīng)在廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，獲取區(qū)域產(chǎn)業(yè)(職業(yè))及技術(shù)技能人才的主要崗位類別、技術(shù)領(lǐng)域信息，依據(jù)教育部制定的專業(yè)分類(專業(yè)目錄及專業(yè)簡介)、國家發(fā)展改革委員會(huì)確定的產(chǎn)業(yè)分類、人力資源和社會(huì)保障部確定的職業(yè)分類(職業(yè)分類大典)對(duì)不同層次技術(shù)技能人才的要求，明確本專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)和就業(yè)目標(biāo)。

培養(yǎng)目標(biāo)是對(duì)學(xué)生在修業(yè)年限內(nèi)達(dá)到既定目標(biāo)的具體規(guī)劃，培養(yǎng)規(guī)格規(guī)劃了人才培養(yǎng)的具體標(biāo)準(zhǔn)。按照國務(wù)院及教育部的相關(guān)文件要求，職業(yè)院校應(yīng)圍繞服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求，以培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才為己任，強(qiáng)化學(xué)生職業(yè)道德培養(yǎng)和職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成，在學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)規(guī)格方面作出具體規(guī)定，引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化學(xué)習(xí)目標(biāo)、就業(yè)目標(biāo)以及職業(yè)發(fā)展目標(biāo)的認(rèn)知，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力。同時(shí)，培養(yǎng)規(guī)格應(yīng)在畢業(yè)生素質(zhì)、知識(shí)、能力等方面作出具體規(guī)定，引導(dǎo)學(xué)生堅(jiān)定政治立場和理想信念，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力、職業(yè)能力和可持續(xù)發(fā)展能力。

課程設(shè)置是職業(yè)院校依據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格確定的具體課程和學(xué)時(shí)安排，是由課程類型、門類、時(shí)空安排等構(gòu)成的教學(xué)(學(xué)習(xí))計(jì)劃[8]，體現(xiàn)了課程目標(biāo)和培養(yǎng)方案的核心內(nèi)容。按照教育部有關(guān)文件規(guī)定，職業(yè)院校的課程設(shè)置可分為公共基礎(chǔ)課程和專業(yè)(技能)課程、必修課程和選修課程等類型。職業(yè)院校應(yīng)“嚴(yán)格按照國家有關(guān)規(guī)定開齊開足公共基礎(chǔ)課程”，依據(jù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要“科學(xué)設(shè)置專業(yè)(技能)課程”[2]。同時(shí)，按照《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》的要求和行業(yè)企業(yè)的需求，不斷優(yōu)化課程內(nèi)容，持續(xù)推進(jìn)專業(yè)課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、企業(yè)崗位需求的對(duì)接。

依據(jù)教育部各專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)制定的《指導(dǎo)意見》以及專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)等政策文本，人才培養(yǎng)方案是關(guān)于各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)、課程學(xué)時(shí)、教學(xué)進(jìn)程等的規(guī)劃安排和實(shí)施導(dǎo)向，并依據(jù)各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的時(shí)空要求，合理配置教育教學(xué)資源，保障各項(xiàng)教育教學(xué)活動(dòng)的有序、有效進(jìn)行。當(dāng)下，職業(yè)院校制定的專業(yè)人才培養(yǎng)方案文本多附上一個(gè)教學(xué)進(jìn)程安排表，依據(jù)學(xué)制期內(nèi)各項(xiàng)教育教學(xué)活動(dòng)的時(shí)空要求，說明課程類別、性質(zhì)、代碼、名稱、學(xué)分、學(xué)時(shí)以及教學(xué)進(jìn)程、考核方式等，供教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)遵循[7]。與普通教育不同，職業(yè)院校專業(yè)課程編排、課程學(xué)時(shí)安排以及實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)安排等均應(yīng)在基于學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，推進(jìn)教育教學(xué)過程與企業(yè)生產(chǎn)過程的有效對(duì)接。

實(shí)施保障是職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案在全員育人、全過程育人、全方位育人(即三全育人)等方面作出的具體規(guī)定，要求各類教育教學(xué)要素實(shí)現(xiàn)有效整合，充分發(fā)揮各方面的育人作用。教師資源保障包括“雙師型”教師占比、生師比、專業(yè)帶頭人影響力以及對(duì)專業(yè)教師的企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷和兼職教師的實(shí)踐指導(dǎo)能力等，專業(yè)人才培養(yǎng)方案應(yīng)在相關(guān)方面作出具體規(guī)定。教育教學(xué)設(shè)施保障強(qiáng)調(diào)統(tǒng)籌各個(gè)方面的教育資源，努力建設(shè)高水平、專業(yè)化的產(chǎn)教融合實(shí)訓(xùn)基地，滿足各項(xiàng)教育教學(xué)活動(dòng)的需要。教育教學(xué)資源保障強(qiáng)調(diào)結(jié)合數(shù)字校園建設(shè)，依據(jù)人才培養(yǎng)需要，健全專業(yè)教學(xué)資源庫，包括圖書資源、教材資源等；教育質(zhì)量保障應(yīng)規(guī)定教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)管理、畢業(yè)生就業(yè)等的評(píng)價(jià)方法及監(jiān)管措施，特別是對(duì)推進(jìn)校企合作、產(chǎn)教融合、實(shí)行“1+X”證書制度等均要作出具體安排。

《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》要求，按照“管好兩端、規(guī)范中間、書證融通、辦學(xué)多元”的原則[1]，嚴(yán)把教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和畢業(yè)學(xué)生質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)兩個(gè)關(guān)口?？梢姡瑢I(yè)人才培養(yǎng)方案中的畢業(yè)要求是職業(yè)教育的最后一個(gè)關(guān)口，職業(yè)院校理應(yīng)高度重視，給予準(zhǔn)確表達(dá)。要依據(jù)本專業(yè)的人才培養(yǎng)目標(biāo)，將畢業(yè)要求細(xì)化為具體的可評(píng)價(jià)指標(biāo)，引導(dǎo)教師有針對(duì)性地實(shí)施教學(xué)計(jì)劃，指導(dǎo)學(xué)生完成相應(yīng)的學(xué)業(yè)目標(biāo)。當(dāng)前，我國職業(yè)教育正在推進(jìn)“1+X”證書制度，職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的學(xué)生畢業(yè)要求可用各類證書的規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行考核，以學(xué)生獲得各類證書的等級(jí)及數(shù)量給予明確表達(dá)。

二、專業(yè)人才培養(yǎng)方案診斷工具的選擇

專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對(duì)接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對(duì)接是職業(yè)院校制定專業(yè)人才培養(yǎng)方案的基本邏輯。然而在現(xiàn)實(shí)中，科技發(fā)展、產(chǎn)業(yè)發(fā)展和市場變化是持續(xù)不斷的，職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案卻具有階段性的特點(diǎn)。因此，職業(yè)院校必須合理選擇先進(jìn)適用的診斷工具，及時(shí)對(duì)專業(yè)人才培養(yǎng)方案實(shí)施診斷和改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)“以靜制動(dòng)”，保障專業(yè)人才培養(yǎng)方案各項(xiàng)內(nèi)容與科技發(fā)展、產(chǎn)業(yè)發(fā)展和市場變化的對(duì)接，進(jìn)而保持專業(yè)人才培養(yǎng)方案始終處于“邊際優(yōu)化”狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)保障教育質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生就業(yè)的終極目標(biāo)。

(一)以綜合能力為本位的CCBE診斷模型

綜合能力(Competence)指一個(gè)人在職業(yè)(崗位)實(shí)踐中表現(xiàn)出來的各種能力或企業(yè)工作崗位對(duì)勞動(dòng)者要求的能力，以綜合能力為本位的職業(yè)教育可有效促進(jìn)學(xué)生知識(shí)、技能和態(tài)度的整合[9]。2005年，荷蘭學(xué)者Wesselink等依據(jù)能力本位的職業(yè)教育評(píng)價(jià)原則，提出了“綜合能力本位教育評(píng)價(jià)模型”(Comprehensive Competence-Based Education Model，CCBE)，很快被當(dāng)?shù)卣逃姓块T采納并應(yīng)用于專業(yè)人才培養(yǎng)方案的評(píng)價(jià)[10]。此后，眾多學(xué)者對(duì)CCBE模型進(jìn)行了完善和實(shí)踐檢驗(yàn)，確認(rèn)該模型可作為分析和檢驗(yàn)?zāi)芰Ρ疚唤虒W(xué)效果的有效工具，可有效檢驗(yàn)學(xué)習(xí)計(jì)劃的實(shí)施情況以及學(xué)生期望的就業(yè)“競爭力”，也成為探索學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的有效工具。

1.診斷原則與方法

Wesselink等人基于能力本位的職業(yè)教育模式，確定了應(yīng)用CCBE模型診斷職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案遵循的8項(xiàng)原則，并闡釋了各項(xiàng)原則的主要內(nèi)容，歸納了各要點(diǎn)的診斷功能[10]，具體內(nèi)容如表2所示。CCBE模型采用混合法設(shè)計(jì)，歷經(jīng)初始設(shè)計(jì)、優(yōu)化、實(shí)踐檢驗(yàn)3輪優(yōu)化設(shè)計(jì)。初始設(shè)計(jì)由專業(yè)人才培養(yǎng)方案診斷小組初步構(gòu)建CCBE模型框架，運(yùn)用小組討論法集中探討模型的合理性，刪除、修改或添加相應(yīng)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)第一輪優(yōu)化；優(yōu)化設(shè)計(jì)階段制定個(gè)人問卷(研究A)和數(shù)字問卷(研究B)，運(yùn)用德爾菲法(Delphi Method)反復(fù)征詢?cè)\斷專家對(duì)問卷的意見和建議，以此對(duì)模型進(jìn)行第二輪優(yōu)化；實(shí)踐檢驗(yàn)主要是利用第二輪優(yōu)化的CCBE模型，對(duì)專業(yè)人才培養(yǎng)方案的部分內(nèi)容進(jìn)行診斷，而后匯總診斷結(jié)果，運(yùn)用SPSS 20.0軟件對(duì)診斷結(jié)果進(jìn)行描述性分析，確定CCBE模型的信度和內(nèi)容效度，對(duì)個(gè)別問題進(jìn)行調(diào)整，實(shí)現(xiàn)第三輪優(yōu)化。

表2 職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案CCBE模型的診斷原則

2.診斷的具體過程

過程1：實(shí)施小組討論和個(gè)人問卷調(diào)查，目的在于探討CCBE模型的合理性和可行性。而后，由診斷專家和校內(nèi)教師組成診斷組實(shí)施辯論。辯論前，診斷組每位成員需要給出描述基于綜合能力的職業(yè)教育關(guān)鍵詞，而后將關(guān)鍵詞與CCBE模型確定的原則進(jìn)行比較，并實(shí)施個(gè)人問卷調(diào)查，聲明是否同意或不同意。最終達(dá)到以下目標(biāo)：模型確定的原則含義是明確的；模型相應(yīng)條款的描述是清晰和合乎邏輯的；模型原則所有單詞和描述是明確的。如果不同意模型的某項(xiàng)或者若干原則(條款)，則必須闡釋其原因。通過成員間不斷地辯論，最終形成較為一致意見(80%以上的成員同意)，決定CCBE模式調(diào)整的具體內(nèi)容。

過程2：面向教師實(shí)施數(shù)字問卷調(diào)查，目的在于檢驗(yàn)CCBE模型的信度和內(nèi)容效度。依據(jù)診斷過程1確定的CCBE模型的具體內(nèi)容，編制數(shù)字調(diào)查問卷，面向一家職業(yè)教育組織的6名教師進(jìn)行測試，每一位教師負(fù)責(zé)填寫問卷并對(duì)問卷提出問題的可讀性發(fā)表評(píng)論。對(duì)于原則內(nèi)容，要求每一位教師指出他們自己的教學(xué)計(jì)劃達(dá)到這一原則的程度，通過選擇一個(gè)水平支持他們的回答。教師提供的支持性論據(jù)用以核實(shí)教師是否理解了CCBE模型的內(nèi)容。每一項(xiàng)內(nèi)容調(diào)整的必要性采用5分制表達(dá)：1表示非常必要，2表示必要，3表示有用但不必要，4表示不必要，5表示根本不必要。問卷末尾設(shè)置開放性問題，請(qǐng)教師提出相關(guān)意見和建議。而后，利用調(diào)查結(jié)果，修改CCBE模型中模棱兩可或者有歧義的問題，進(jìn)一步完善數(shù)字調(diào)查問卷。

過程3：對(duì)診斷過程2的調(diào)查結(jié)果進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)。根據(jù)數(shù)字問卷調(diào)查獲取問項(xiàng)的重要程度，采用內(nèi)容驗(yàn)證法對(duì)內(nèi)容效度進(jìn)行評(píng)估。Lawshe提出了數(shù)字問卷內(nèi)容效度的計(jì)算方法，確定內(nèi)容效度比(CVR)的計(jì)算公式為[11]：

CVR=[ne-(n/2)]/(n/2)

式中：ne為表示認(rèn)為某一問項(xiàng)有必要調(diào)整的教師數(shù)量(人)，n為教師總數(shù)(人)。CVR的取值范圍在1和-1之間，當(dāng)CVR為正值時(shí)，表示至少一半的參與者認(rèn)為該項(xiàng)目的調(diào)整是必需的。各問項(xiàng)的平均CVR可作為診斷專業(yè)人才培養(yǎng)方案內(nèi)容有效性的總體指標(biāo)。

在實(shí)踐應(yīng)用中，為使CVR的計(jì)算簡單有效，也可將5點(diǎn)量表重新編碼為3點(diǎn)量表。其中1表示問項(xiàng)有必要調(diào)整(原代碼1和2)，2表示有用但不必要(原代碼3)，3表示不必要(原代碼4和5)。通過計(jì)算內(nèi)部一致性指數(shù)來估計(jì)問卷的可靠性(有效性)。

過程4：采用內(nèi)容分析法對(duì)數(shù)字調(diào)查問卷中教師論證的合理性進(jìn)行分析。將教師論證的合理性編碼如下：1表示有充分的論證作為支持(答案得到很好的支持并符合原則)，2表示沒有充分的論證作為支持(答案不符合原則或論證不明確)，3表示沒有論證。將此運(yùn)用于CVR的3點(diǎn)量表，得到調(diào)查結(jié)果的雙編碼。對(duì)編碼為11的選項(xiàng)(問項(xiàng))，應(yīng)給予高度重視，以此決定CCBE模型調(diào)整的具體內(nèi)容。而后，運(yùn)用CCBE模型對(duì)專業(yè)人才培養(yǎng)方案的具體內(nèi)容進(jìn)行逐項(xiàng)分析，獲取診斷結(jié)果，作為專業(yè)人才培養(yǎng)方案改進(jìn)的依據(jù)。

(二)基于工程教育理念的TOPCARES模型

TOPCARES模型是大連東軟信息學(xué)院在自身實(shí)踐的基礎(chǔ)上，結(jié)合國際工程教育理念，于2011年構(gòu)建的專業(yè)人才培養(yǎng)方案診斷模型[12]。TOPCARES指學(xué)生的綜合能力，包括技術(shù)知識(shí)與推理能力(Technical Knowledge and Reasoning)、開放式思維與創(chuàng)新(Open Minded and Innovation)、個(gè)人職業(yè)能力(Personal and Professional Skills)、溝通表達(dá)與團(tuán)隊(duì)工作(Communication and Teamwork)、態(tài)度與習(xí)慣(Attitude and Manner)、責(zé)任感(Responsibility)、價(jià)值觀(Ethical Values)、實(shí)踐應(yīng)用創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值(Social Value Created by Application Practice)等8個(gè)能力指標(biāo)，并進(jìn)一步分解為若干個(gè)二級(jí)、三級(jí)指標(biāo)[13]。該模型重點(diǎn)關(guān)注兩個(gè)問題，一是學(xué)生學(xué)到的全部知識(shí)、能力和態(tài)度應(yīng)該有哪些，二是如何能更好地保證學(xué)生學(xué)習(xí)到這些知識(shí)和能力。董瑋等研究認(rèn)為，人才培養(yǎng)方案的“培養(yǎng)目標(biāo)”和“能力指標(biāo)”可用于回答第一個(gè)問題；“培養(yǎng)模式”“課程體系”“實(shí)踐環(huán)節(jié)(課內(nèi))”以及“素質(zhì)教育(課外)”可用于回答第二個(gè)問題[14]。

1.診斷指標(biāo)體系

針對(duì)職業(yè)院校人才培養(yǎng)方案的診斷內(nèi)容，依據(jù)TOPCARES模型可構(gòu)建相應(yīng)的診斷指標(biāo)體系，主要包括培養(yǎng)目標(biāo)定位分析、培養(yǎng)模式與特色分析、能力指標(biāo)體系構(gòu)建、課程體系構(gòu)建、實(shí)踐環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、課外素質(zhì)教育活動(dòng)設(shè)計(jì)等6部分，依據(jù)教育部《關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作的指導(dǎo)意見》，可確定各部分指標(biāo)的A級(jí)評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)(最高評(píng)判標(biāo)準(zhǔn))，具體如表3所示。

2.具體診斷步驟

步驟1：建立診斷組織。在確定專業(yè)人才培養(yǎng)方案診斷指標(biāo)體系的基礎(chǔ)上，組建由學(xué)術(shù)水平高、教育教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)豐富的教學(xué)管理干部、一線教師和熟悉教育教學(xué)評(píng)價(jià)理論與方法的人員組成的診斷工作組織，也可邀請(qǐng)具有豐富實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的企業(yè)高管、一線技術(shù)工人和行業(yè)協(xié)會(huì)負(fù)責(zé)人參與。診斷工作組織成員素質(zhì)的共同要求是熟悉職業(yè)教育特點(diǎn)，了解職業(yè)院校教育教學(xué)工作，具有較強(qiáng)的組織能力和分析能力，責(zé)任心強(qiáng)，作風(fēng)正派。

步驟2：完善評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。TOPCARES模型提出了各項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)的最高評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，表達(dá)了各項(xiàng)指標(biāo)完成情況的理想狀態(tài)(最優(yōu)狀態(tài))。然而，在實(shí)際工作中，由于各職業(yè)院校、各專業(yè)的基礎(chǔ)條件及教育教學(xué)運(yùn)行狀況不一，各項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)的完成情況肯定會(huì)存在一定的差異。因此，診斷組織應(yīng)按照TOPCARES模型確定的各項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)的最高評(píng)判(診斷)標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)立各項(xiàng)指標(biāo)的診斷等級(jí)，形成專業(yè)人才培養(yǎng)方案的診斷標(biāo)準(zhǔn)體系。

步驟3：收集整理資料。職業(yè)院校向診斷工作組織提供相關(guān)診斷材料，包括專業(yè)人才培養(yǎng)方案文本和其他輔助材料兩部分。其中，專業(yè)人才培養(yǎng)方案文本為診斷對(duì)象，其他輔助材料為專業(yè)人才培養(yǎng)方案的實(shí)踐證明或其他說明。對(duì)職業(yè)院校提供的各類材料，診斷組織應(yīng)按照TOPCARES診斷模型確定的各項(xiàng)指標(biāo)及時(shí)進(jìn)行分類，利用計(jì)算機(jī)技術(shù)建立診斷信息庫。對(duì)診斷需要但缺失的資料，診斷組織應(yīng)及時(shí)和職業(yè)院校內(nèi)設(shè)部門進(jìn)行溝通，能夠補(bǔ)齊的盡力補(bǔ)齊，確保診斷結(jié)果的完整性。

表3 基于工程教育理念的TOPCARES模型診斷指標(biāo)體系

步驟4：實(shí)施指標(biāo)診斷。診斷工作組根據(jù)職業(yè)院校提供的專業(yè)人才培養(yǎng)方案文本和其他輔助材料，以及診斷信息管理庫保存的各項(xiàng)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)資料，按照TOPCARES診斷模型確定的6個(gè)部分(也可視為6個(gè)模塊)內(nèi)含的各項(xiàng)診斷指標(biāo)，依據(jù)診斷組織成員達(dá)成共識(shí)的診斷標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施具體診斷，確定各項(xiàng)指標(biāo)的診斷等級(jí)，并說明確定依據(jù)。而后，根據(jù)診斷等級(jí)及確定依據(jù)“倒推”，明確診斷指標(biāo)等級(jí)形成的原因，實(shí)事求是地確定專業(yè)人才培養(yǎng)方案尚需改進(jìn)之處。

步驟5：形成診斷結(jié)論。診斷工作組匯總各位成員的意見，形成職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案的診斷結(jié)論。診斷結(jié)論應(yīng)針對(duì)診斷專業(yè)提出，診斷幾個(gè)專業(yè)則形成幾個(gè)診斷結(jié)論。按照“既診斷又開方”的原則，診斷組織形成診斷結(jié)論后，應(yīng)深入職業(yè)院校各部門、各教學(xué)單位進(jìn)行調(diào)查，并實(shí)施教師訪談，集思廣益，征求其對(duì)專業(yè)人才培養(yǎng)方案改進(jìn)的意見和建議，為實(shí)施專業(yè)人才培養(yǎng)方案的持續(xù)改進(jìn)提供科學(xué)依據(jù)和民意支持，進(jìn)而完成持續(xù)改進(jìn)或優(yōu)化的目標(biāo)。

(三)兩種專業(yè)人才培養(yǎng)方案診斷工具的比較

模型是對(duì)客觀事物內(nèi)在規(guī)律形式化的表達(dá)方式，由目標(biāo)、變量和關(guān)系3部分組成。診斷模型本質(zhì)上是一種分析模型，但比普通的分析模型更加突出了問題導(dǎo)向，在改進(jìn)組織管理中發(fā)揮著重要的作用。作為職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案的診斷工具，不同診斷模型的學(xué)理基礎(chǔ)及診斷內(nèi)容、方法及目標(biāo)等，均會(huì)影響到診斷結(jié)果的精準(zhǔn)性和有效性。比較分析CCBE診斷模型和TOPCARES診斷模型發(fā)現(xiàn)，兩者具有相同的學(xué)理基礎(chǔ)，但診斷內(nèi)容、方法、目標(biāo)等均存在一定的差異。

1.學(xué)理比較

20世紀(jì)50年代以來，隨著泰勒(Ralph Tyler)目標(biāo)評(píng)價(jià)模式的提出，人們更加重視專業(yè)人才培養(yǎng)方案的作用，“以評(píng)促改”成為促進(jìn)教育發(fā)展的代名詞，且更加重視協(xié)商的作用。教育病理學(xué)“診斷”理念逐步引入教育測量與評(píng)價(jià)領(lǐng)域，成為教育改進(jìn)、提升質(zhì)量的重要手段?；诩夹g(shù)技能人才的根本特征，職業(yè)能力成為職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案診斷的核心。CCBE診斷模型和TOPCARES診斷模型均將學(xué)生能力作為專業(yè)人才培養(yǎng)方案診斷的重點(diǎn)，且將專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)分解，實(shí)現(xiàn)了“指標(biāo)化”診斷和充分協(xié)商，呈現(xiàn)出第四代教育評(píng)價(jià)理論的主要特點(diǎn)，在學(xué)理上“殊途同歸”。

2.內(nèi)容比較

CCBE診斷模型和TOPCARES診斷模型均要求專業(yè)人才培養(yǎng)方案體現(xiàn)學(xué)生能力的發(fā)展規(guī)劃。表面上看，CCBE模型診斷內(nèi)容僅限于關(guān)于能力的表述，但本質(zhì)上要求的卻是技術(shù)技能人才的綜合能力，涉及學(xué)生能力的各個(gè)方面；TOPCARES診斷模型依據(jù)工程教育原理，重視診斷專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的學(xué)生“知識(shí)、能力和素質(zhì)”三要素的培養(yǎng)與課程設(shè)置的融合情況，強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐相結(jié)合，并將“實(shí)踐”教學(xué)作為重點(diǎn)診斷內(nèi)容?？梢姡诠こ探逃砟钚纬傻腡OPCARES診斷模型有關(guān)能力的診斷內(nèi)容更加具體化，而CCBE模型的診斷內(nèi)容需要結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)靈活確定。

3.方法比較

CCBE模型側(cè)重于“如何診斷”，給出的是方法，強(qiáng)調(diào)做好診斷的前期工作，要求結(jié)合問卷調(diào)查法、量化分析法等，體現(xiàn)定性與定量診斷相結(jié)合的原則，實(shí)現(xiàn)多元主體參與，最終形成協(xié)商一致的診斷方案；而TOPCARES模型側(cè)重于“診斷什么”，通過專家協(xié)商已將診斷內(nèi)容指標(biāo)化、具體化、標(biāo)準(zhǔn)化，強(qiáng)調(diào)做好診斷實(shí)施工作。按傳統(tǒng)教育理論，CCBE診斷模型給出的是“漁”，TOPCARES診斷模型給出的則是“魚”。實(shí)際上，職業(yè)院校設(shè)置的各專業(yè)均具有不同的能力要求，人才培養(yǎng)方案的診斷亦應(yīng)充分顧及每個(gè)專業(yè)自身的特點(diǎn)，“漁”似乎比“魚”更重要。

4.目標(biāo)比較

CCBE診斷模型體現(xiàn)了“學(xué)生為中心”的教育理念，目標(biāo)在于確?！皩W(xué)生學(xué)什么”，標(biāo)志著專業(yè)人才培養(yǎng)方案診斷的重點(diǎn)由“教”轉(zhuǎn)向了“學(xué)”。同時(shí)，診斷人員以行業(yè)企業(yè)人員為主，職業(yè)院校管理者及專業(yè)教師為輔。TOPCARES診斷模型表達(dá)了“診斷內(nèi)容”，規(guī)定了“教師教什么”，確保學(xué)生知識(shí)、能力和素質(zhì)的形成。同時(shí)，診斷人員多為專家、教授及學(xué)校管理者和專業(yè)教師，行業(yè)企業(yè)人員參與為輔。此外，CCBE診斷模型的診斷目標(biāo)隨企業(yè)對(duì)員工能力需求的變化而變化，而TOPCARES診斷模型則規(guī)定了診斷目標(biāo)及診斷標(biāo)準(zhǔn)，相對(duì)而言對(duì)市場的反應(yīng)較為“遲緩”。

三、推進(jìn)人才培養(yǎng)方案診斷工具的應(yīng)用

目前，我國職業(yè)院校正在推進(jìn)教學(xué)診斷與改進(jìn)制度建設(shè)，旨在構(gòu)建教育質(zhì)量自我保障機(jī)制。其中，專業(yè)人才培養(yǎng)方案內(nèi)含教學(xué)診斷與改進(jìn)的多個(gè)診斷點(diǎn)，已成為職業(yè)院校教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的重點(diǎn)。2019年6月，教育部就職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作提出了指導(dǎo)意見，要求校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)定期開展人才培養(yǎng)方案的研究工作，落實(shí)責(zé)任制管理?？梢姡x擇先進(jìn)適用的診斷工具，并加快其應(yīng)用進(jìn)程，是當(dāng)下職業(yè)院校推進(jìn)教學(xué)診斷與改進(jìn)工作的迫切任務(wù)。

(一)選擇先進(jìn)適用的診斷工具

職業(yè)院校以培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才為己任，目標(biāo)定位于培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力(亦稱為職業(yè)能力、崗位能力等)。分析國內(nèi)外相關(guān)研究與實(shí)踐的現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，荷蘭推行的CCBE診斷模型與我國試行的TOPCARES診斷模型均以學(xué)生能力培養(yǎng)為診斷目標(biāo)，可作為職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案的診斷工具。兩模型各具特色，CCBE診斷模型提供的是一種方法，可隨人才市場對(duì)勞動(dòng)力綜合能力需求變化而變化；TOPCARES診斷模型基于工程教育理念，規(guī)定了具體診斷內(nèi)容，可直接運(yùn)用于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案診斷實(shí)踐。在新的歷史時(shí)期，我國企業(yè)轉(zhuǎn)型、產(chǎn)業(yè)升級(jí)進(jìn)程不斷加快，新型產(chǎn)業(yè)以及產(chǎn)業(yè)新業(yè)態(tài)不斷涌現(xiàn)，對(duì)勞動(dòng)者的能力需求也處于不斷變化之中。職業(yè)院校應(yīng)該緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢和行業(yè)人才的需求，將CCBE模型和TOPCARES模型的優(yōu)勢結(jié)合在一起，組合成新的診斷工具并應(yīng)用于診斷實(shí)踐，為專業(yè)人才培養(yǎng)方案的持續(xù)改進(jìn)提供科學(xué)依據(jù)。

(二)確定科學(xué)有效的診斷依據(jù)

診斷依據(jù)也稱診斷標(biāo)準(zhǔn)，既可視其為診斷工具的一部分，也可視其為診斷工具的附屬工具。診斷依據(jù)(標(biāo)準(zhǔn))科學(xué)，才能確保診斷結(jié)果精準(zhǔn)有效。CCBE診斷模型提供了職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案的診斷框架，使診斷工作有據(jù)可依、有章可循。然而，由于國情不同，職業(yè)院校不可能照搬照抄，需要對(duì)相關(guān)原則實(shí)施改進(jìn)。近年來，黨和國家對(duì)職業(yè)教育發(fā)展作出了系列安排和部署，職業(yè)院校應(yīng)從“辦什么樣的專業(yè)、培養(yǎng)什么樣的人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”等維度構(gòu)建適合我國實(shí)際的CCBE診斷模型，將診斷依據(jù)回歸到黨和國家的職業(yè)教育方針、政策上來。以國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)為基本依據(jù)，落實(shí)有關(guān)現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的具體部署，切實(shí)加強(qiáng)人才培養(yǎng)方案在教育教學(xué)活動(dòng)中的綱領(lǐng)性作用，提升方案的適應(yīng)性、合理性和可操作性。以學(xué)生為本，明確學(xué)生的知識(shí)、能力和素質(zhì)要求，注重學(xué)用相長、知行合一，不斷增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)適應(yīng)能力和可持續(xù)發(fā)展能力。

(三)不斷豐富和改進(jìn)診斷內(nèi)容

診斷內(nèi)容由診斷指標(biāo)表達(dá)。CCBE診斷模型注重考察專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定基點(diǎn)、核心問題、學(xué)習(xí)評(píng)估、學(xué)習(xí)情境、綜合能力、自我評(píng)價(jià)與反思、教學(xué)計(jì)劃、學(xué)習(xí)與發(fā)展等8項(xiàng)內(nèi)容(表2)；TOPCARES診斷模型確定的診斷指標(biāo)體系包括人才培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)模式、能力指標(biāo)、課程體系、實(shí)踐環(huán)節(jié)、課外素質(zhì)等6個(gè)方面(表3)。可見，兩個(gè)診斷模型指標(biāo)自成體系，表現(xiàn)出一定的差異。按照教育部《關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作的指導(dǎo)意見》的要求，兩模型診斷指標(biāo)均需進(jìn)一步改進(jìn)和優(yōu)化。一方面，應(yīng)將兩模型診斷內(nèi)容(指標(biāo))擴(kuò)展至10項(xiàng)(表1)，建立職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案診斷的共性指標(biāo)體系；另一方面，基于不同專業(yè)能力要求不一的實(shí)際狀況，建立獨(dú)具專業(yè)特色的個(gè)性指標(biāo)體系。因此，職業(yè)院校應(yīng)持續(xù)優(yōu)化和改進(jìn)兩模型的診斷指標(biāo)體系，不斷豐富診斷內(nèi)容，確保診斷工作有序、有效開展。

(四)組建協(xié)同診斷的實(shí)施團(tuán)隊(duì)

職業(yè)教育利益相關(guān)者多元，政府、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校、學(xué)生及其家長等都是相關(guān)主體。CCBE模型和TOPCARES模型均強(qiáng)調(diào)了利益相關(guān)者的參與，體現(xiàn)了第四代教育評(píng)價(jià)理論協(xié)同診斷(會(huì)診)的理念。然而，CCBE模型更強(qiáng)調(diào)了行業(yè)企業(yè)人員(管理者或技術(shù)專家)的參與，TOPCARES診斷模型更強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育專家學(xué)者的參與。兩模型的共性在于要求診斷參與者具有較高理論水平和研究水平，熟悉職業(yè)教育教學(xué)管理工作，具有較強(qiáng)的組織管理能力與問題分析能力，保證能夠及時(shí)有效地診斷專業(yè)人才培養(yǎng)方案存在的問題，并提出高質(zhì)量改進(jìn)意見。教育部《關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作的指導(dǎo)意見》要求，職業(yè)院校應(yīng)成立專業(yè)建設(shè)委員會(huì)，組建由行業(yè)企業(yè)專家、教科研人員、一線教師和學(xué)生(畢業(yè)生)代表等參與的評(píng)判小組，聯(lián)合推進(jìn)人才培養(yǎng)方案的制定與改進(jìn)工作。職業(yè)院校應(yīng)按照教育部的要求，組建協(xié)同診斷的實(shí)施團(tuán)隊(duì)，確保診斷結(jié)果的精準(zhǔn)有效。

(五)規(guī)范診斷工作的實(shí)施程序

CCBE模型和TOPCARES模型均規(guī)定了診斷的實(shí)施程序，可歸納為診斷指標(biāo)確定、診斷工作實(shí)施、獲取診斷結(jié)果以及診斷結(jié)果應(yīng)用等4個(gè)步驟。教育部《關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作的指導(dǎo)意見》將專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制訂程序分為規(guī)劃與設(shè)計(jì)、調(diào)研與分析、起草與審定、發(fā)布與更新等4個(gè)過程，更加強(qiáng)調(diào)了調(diào)查研究、多主體參與論證等環(huán)節(jié)。同時(shí)要求職業(yè)院校按程序發(fā)布執(zhí)行專業(yè)人才培養(yǎng)方案，積極上報(bào)上級(jí)教育行政部門，并利用學(xué)校官方網(wǎng)站欄目進(jìn)行信息公開，接受上級(jí)部門及大眾監(jiān)督。職業(yè)院校應(yīng)認(rèn)真執(zhí)行教育部規(guī)定的實(shí)施程序，并依據(jù)診斷工作需要將“大程序”細(xì)化為若干個(gè)“小程序”。通過建立專業(yè)人才培養(yǎng)方案動(dòng)態(tài)監(jiān)測機(jī)制，使診斷工作成為常態(tài)；通過搞好行業(yè)企業(yè)調(diào)研、畢業(yè)生跟蹤調(diào)研和在校生學(xué)情調(diào)研工作，及時(shí)獲取相關(guān)信息，了解本專業(yè)技術(shù)技能人才的知識(shí)、能力、素質(zhì)需求變化情況，推進(jìn)專業(yè)人才培養(yǎng)方案的持續(xù)優(yōu)化。