寫(xiě)作本位視域下的文言文讀寫(xiě)結(jié)合策略

張海蘊(yùn)

摘要 文言文教學(xué)應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在落實(shí)字詞句的基礎(chǔ)上進(jìn)行讀寫(xiě)結(jié)合。在寫(xiě)作本位理論指導(dǎo)下，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)以讀悟?qū)?、為?xiě)擇讀、讀以致寫(xiě)等方法進(jìn)行深度閱讀和個(gè)性化表達(dá)，促使學(xué)生在言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中積極主動(dòng)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 寫(xiě)作本位 文言文教學(xué) 讀寫(xiě)結(jié)合 《伶官傳序》

《伶官傳序》是歐陽(yáng)修為《五代史-伶官傳》寫(xiě)的一篇序言，全文短小精悍，僅三百余字，但結(jié)構(gòu)清晰感情充沛，是入選多個(gè)版本教材的經(jīng)典篇目。此文歷來(lái)備受推崇，明代茅坤稱(chēng)其為“千秋絕調(diào)”，清代沈德潛稱(chēng)它“抑揚(yáng)頓挫，得《史記》精髓，《五代史》中第一篇文字”，近代霍松林也稱(chēng)它是“‘六一風(fēng)神的典范”。本文入選統(tǒng)編高中語(yǔ)文教材選擇性必修中冊(cè)第三單元，本單元是歷史著作單元，隸屬于“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”任務(wù)群。按照學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求，深入解讀文本、鑒賞作品的寫(xiě)作藝術(shù)、理解文本中滲透的中華民族精神，便成了本課的教學(xué)重點(diǎn)，筆者試圖將其放在寫(xiě)作本位的視域下從讀寫(xiě)結(jié)合的角度來(lái)引導(dǎo)學(xué)生閱讀和寫(xiě)作。

“寫(xiě)作本位”又叫“表現(xiàn)—一存在本位”，是潘新和教授建構(gòu)的語(yǔ)文教育目標(biāo)系統(tǒng)。潘教授指出：“在語(yǔ)文教學(xué)系統(tǒng)的整體結(jié)構(gòu)中，言語(yǔ)表現(xiàn)才是矛盾的主要方面，是語(yǔ)文教學(xué)的終極目的。只有指向言語(yǔ)表現(xiàn)，指向?qū)懽?，以言語(yǔ)表現(xiàn)、寫(xiě)作為本位，建構(gòu)教學(xué)系統(tǒng)，才能打好全面的言語(yǔ)基礎(chǔ)，才能達(dá)成言語(yǔ)教育的素養(yǎng)性、綜合性、實(shí)踐性目標(biāo)?！毕鄬?duì)于傳統(tǒng)的“閱讀本位”教學(xué)理念，寫(xiě)作本位更強(qiáng)調(diào)養(yǎng)護(hù)和培育學(xué)生的言語(yǔ)生命欲求、言語(yǔ)生命意識(shí)和言語(yǔ)生命能，在更加廣闊的存在性領(lǐng)域強(qiáng)化學(xué)生的存在性言語(yǔ)表現(xiàn)動(dòng)機(jī)，從精神人格上引領(lǐng)學(xué)生走上言語(yǔ)上的自我實(shí)現(xiàn)之路。在寫(xiě)作本位理論指導(dǎo)下的語(yǔ)文教學(xué)注重由讀悟?qū)?、為?xiě)擇讀、讀以致寫(xiě)，即閱讀教學(xué)始終要圍繞寫(xiě)作?；诖?，筆者以《伶官傳序》為例，來(lái)闡明寫(xiě)作本位視域下文言文讀寫(xiě)結(jié)合的教學(xué)方法。

一、由讀悟?qū)懀喊l(fā)揮范例優(yōu)勢(shì)，激發(fā)言說(shuō)欲望

在寫(xiě)作本位視域下，閱讀活動(dòng)要對(duì)作者的創(chuàng)作過(guò)程進(jìn)行還原，“在對(duì)作者的寫(xiě)作行為進(jìn)行還原的過(guò)程中，要讓學(xué)生進(jìn)入具體的寫(xiě)作情境中去，感同身受地體驗(yàn)寫(xiě)作的發(fā)生、構(gòu)思、表達(dá)、修改等行為，與作者同步運(yùn)思。”在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生切身體驗(yàn)到言語(yǔ)創(chuàng)制的過(guò)程，潛移默化地積累寫(xiě)作認(rèn)知和經(jīng)驗(yàn)并主動(dòng)模仿借鑒。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》在“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中也指出：“學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品的表達(dá)藝術(shù)，提高自己的寫(xiě)作水平?！蓖ㄟ^(guò)對(duì)經(jīng)典文本的研讀，學(xué)習(xí)其寫(xiě)作范式，激發(fā)學(xué)生的言說(shuō)欲望，讓學(xué)生真正想寫(xiě)作、會(huì)寫(xiě)作。那么，對(duì)于《伶官傳序》，教師可以從以下三個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)其中的寫(xiě)作技巧。

首先，理清范文結(jié)構(gòu)，學(xué)謀篇布局之法。關(guān)于《伶官傳序》的謀篇布局，吳楚材、吳調(diào)侯在《古文觀止》中評(píng)論說(shuō)：“起手一提，已括全篇之意。次一段敘事，中后只是兩揚(yáng)兩抑，低昂反復(fù)，感慨淋漓?！痹诮虒W(xué)過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生在疏通字詞的基礎(chǔ)上列出文章的行文思路：文章開(kāi)門(mén)見(jiàn)山提出觀點(diǎn)：“盛衰之理，雖日天命，豈非人事哉！”緊接著以后唐莊宗得失天下為例來(lái)進(jìn)行論證。通過(guò)正反對(duì)比論證，作者順勢(shì)得出“勞可以興國(guó)，逸豫可以亡身”“夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺”的結(jié)論。本文從提出論點(diǎn)到舉例論證再到得出結(jié)論，結(jié)構(gòu)清晰，觀點(diǎn)鮮明，敘例典型簡(jiǎn)潔，是議論文寫(xiě)作的典范。而且理清文章的行文思路，既能引導(dǎo)學(xué)生從宏觀上把握文本的結(jié)構(gòu)進(jìn)而深入理解作者的創(chuàng)作意圖，也能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)其整體上的謀篇布局之道。

其次，剖析范文肌理，學(xué)敘例說(shuō)理之法。第一，本文使用多種論證方式。如舉例論證，作者舉了后唐莊宗得天下、失天下的事例，選例精當(dāng)?shù)湫陀嗅槍?duì)性，起到以一當(dāng)十的效果。如正反對(duì)比論證，文中用“故方其盛也，舉天下之豪杰莫能與之爭(zhēng);及其衰也，數(shù)十伶人困之，而身死國(guó)滅，為天下笑?！庇们f宗前盛后衰時(shí)的境況對(duì)比，為后文得出“憂(yōu)勞可以興國(guó)，逸豫可以亡身”的結(jié)論做了鋪墊。再如引用論證，文中引用《書(shū)》中的名言“滿(mǎn)招損，謙受益”，即以“滿(mǎn)”“謙”對(duì)應(yīng)了論點(diǎn)中的“人事”一詞，又用“損”“益”引出了結(jié)論中的“興國(guó)”“亡身”。勾連前后，增強(qiáng)了文章的說(shuō)服力。第二，文章敘例簡(jiǎn)潔，議論精當(dāng)深刻。敘例是議論生發(fā)的依據(jù)，文章在第二段截取“晉王三矢”的故事為莊宗遵循遺命憂(yōu)勞興國(guó)做鋪墊，為下文發(fā)出“其意氣之盛，可謂壯哉”的議論奠基。再者文章情感真摯，至今讀來(lái)仍有悲壯慷慨之感。文章融敘事、議論、抒情于一體，抑揚(yáng)有致，富于變化，值得借鑒。

再者，品味范文語(yǔ)言，學(xué)遣詞造句之法。首先是用詞精準(zhǔn)，簡(jiǎn)潔有力。比如文中連用“受”“藏”“遣”“告”“請(qǐng)”“盛”“負(fù)”“驅(qū)”“納”等一系列的動(dòng)詞，生動(dòng)而傳神地刻畫(huà)了一個(gè)身懷遺命、立志報(bào)仇、沖鋒在前、勵(lì)精圖治的君主形象。還有包含作者強(qiáng)烈情感的副詞，如當(dāng)作者行文至莊宗迫于叛軍勢(shì)力而和大臣斷發(fā)誓天、淚落沾巾時(shí)禁不住發(fā)出感慨“何其衰也！”，“何其”二字中包含了作者的無(wú)限惋惜。其次，在句式的運(yùn)用上也頗具特色。如文章開(kāi)頭用一個(gè)反問(wèn)句提出論點(diǎn)，而“盛衰之理，雖日天命，豈非人事哉”和“盛衰之理，雖日天命，實(shí)由人事”意思相同，但反問(wèn)句顯然比一般陳述句語(yǔ)氣更強(qiáng)烈，更能體現(xiàn)作者試圖警醒統(tǒng)治者的迫切之情。再如文中多處使用短句，音節(jié)短促，一氣呵成，富有極強(qiáng)的藝術(shù)感染力。

清代學(xué)者張英在《聰訓(xùn)齋語(yǔ)》中說(shuō)：“若曾讀此書(shū)，而全不能舉其詞，謂之‘畫(huà)餅充饑;若能舉其詞而不能運(yùn)用，謂之‘食物不化。二者其去枵腹無(wú)異。汝輩于此，極宜猛省?！贝搜园炎x書(shū)之后能“舉其詞”且能“運(yùn)用”放在極其重要的位置?！读婀賯餍颉纷鳛槭氛撐膶?xiě)作的典范，在謀篇布局、敘例說(shuō)理、遣詞造句上極具特色，也為學(xué)生的議論文寫(xiě)作提供了借鑒。引導(dǎo)學(xué)生在讀懂的基礎(chǔ)上加以運(yùn)用，才能更好地激發(fā)其言說(shuō)的欲望，并以寫(xiě)作的方式將學(xué)得的知識(shí)技能深化、外化和固化。

二、為寫(xiě)擇讀：拓展閱讀視野，培養(yǎng)言語(yǔ)德性

在寫(xiě)作本位視域下，言語(yǔ)德性是指具有人類(lèi)情懷、終極關(guān)懷的言語(yǔ)動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀。賦予學(xué)生高遠(yuǎn)宏闊的言語(yǔ)精神境界，是語(yǔ)文課程獨(dú)特的精神內(nèi)涵。為寫(xiě)擇讀，拓展閱讀視野，是培養(yǎng)學(xué)生言語(yǔ)德性的有效手段。

本單元單元研習(xí)任務(wù)一：“展開(kāi)厚重的歷史長(zhǎng)卷，形形色色的歷史人物紛至沓來(lái)。讀他們的故事，我們會(huì)產(chǎn)生不同的情感，也會(huì)對(duì)人物作出評(píng)價(jià)。深入閱讀本單元課文，把握歷史人物的生平經(jīng)歷，理解其人生境遇，分析其成敗得失，與同學(xué)一起，組織一次主題為‘歷史人物縱橫談的專(zhuān)題討論會(huì)。從課文涉及的主要?dú)v史人物中選擇一位，談?wù)勀銓?duì)他的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)，以及從他身上汲取的精神力量或獲得的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。先整理一份發(fā)言提綱，然后在討論會(huì)上發(fā)言。”教師可借助此任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生以《伶官傳序》中的后唐莊宗李存勖為研讀對(duì)象，寫(xiě)一篇發(fā)言稿。那么，為完成此寫(xiě)作任務(wù)，我們就要深入解讀文本，在解讀的過(guò)程中適時(shí)拓展閱讀視野，讓學(xué)生在文字中親臨歷史現(xiàn)場(chǎng)，最終外化為具有言語(yǔ)德性的寫(xiě)作行為。

首先，關(guān)于文中歷史人物的拓展閱讀。文中敘事是為議論張本的，所以作者敘例簡(jiǎn)潔，并沒(méi)有對(duì)李存勖做一個(gè)全方位的介紹，只是出于議論的需要剪取了他生活中的一些片段，而學(xué)生如果僅僅依靠這些片段沒(méi)有辦法對(duì)人物形成精確的認(rèn)知。此時(shí)需要引入課外閱讀資料。首先引入的是《五代史-李存勖傳》，再結(jié)合戴仁柱、馬佳所著《伶人、武士、獵手：后唐莊宗李存勖傳》，學(xué)生對(duì)李存勖的生平有了了解。在群雄割據(jù)的亂世，年僅24歲的李存勖承襲晉王爵位，背負(fù)著父親李克用臨終前的三條遺命，他憑借過(guò)人的軍事天分，更兼親臨戰(zhàn)場(chǎng)，身先士卒沖鋒陷陣，最終平定北方并開(kāi)國(guó)稱(chēng)帝。其威風(fēng)凜凜、風(fēng)頭無(wú)兩之勢(shì)，恰如歐陽(yáng)修文中所言“舉天下之豪杰莫能與之爭(zhēng)”。然而登上帝位之后，他罔顧民生凋敝，耽于享樂(lè)，猜忌忠臣，重用伶人景進(jìn)、史彥瓊、郭從謙等人，甚至親自登場(chǎng)，和眾優(yōu)伶共戲于庭，以致身死國(guó)滅，淪為后世笑柄。對(duì)歷史人物的全面認(rèn)知，可使學(xué)生“回到歷史現(xiàn)場(chǎng)”，認(rèn)識(shí)到在某種特定的歷史背景下一個(gè)個(gè)血肉豐滿(mǎn)的人物，在對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)的時(shí)候就避免了主觀臆斷和偏頗。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生從李存勖的人生經(jīng)歷中汲取教訓(xùn)，尤其是取得成績(jī)的時(shí)候，一定要警醒自己，不忘初心，繼續(xù)奮斗，才能全始全終。

其次，關(guān)于文章創(chuàng)作背景的拓展閱讀。在本篇的教學(xué)中，作為一篇史論文，作者的創(chuàng)作意圖是本文的教學(xué)落腳點(diǎn)之一。要弄懂這個(gè)問(wèn)題，首先要引導(dǎo)學(xué)生了解文章的寫(xiě)作背景。此時(shí)就需要拓展背景資料，歐陽(yáng)修主要生活在北宋真宗、仁宗朝，真宗即位之初尚能勤于政事，歷史上有“咸平之治”的美譽(yù)，但“澶淵之盟”以勝求和，輸歲納幣，換取和平。在位后期更是沉迷封禪且大興土木勞民傷財(cái)。仁宗在位42年之久，先是對(duì)遼作戰(zhàn)失敗，增輸歲幣;繼而任用范仲淹變法，企圖改變?nèi)找鎳?yán)重的土地兼并現(xiàn)狀，但以失敗告終。歐陽(yáng)修作此史論文顯然是鑒古喻今，以莊宗得失天下的事例說(shuō)明盛衰之理全在人事的道理，并以此來(lái)警醒在位的統(tǒng)治者。這份警醒中體現(xiàn)出來(lái)的是一顆拳拳的愛(ài)國(guó)之心，這在引導(dǎo)高中生在進(jìn)行發(fā)言稿寫(xiě)作中關(guān)注其中滲透的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化精神有教學(xué)價(jià)值。

再者，關(guān)于文中名言警句的拓展閱讀。本文中“憂(yōu)勞可以興國(guó)，逸豫可以亡身”“夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺”等警句疊出，除了積累做議論文的素材，還可以引導(dǎo)學(xué)生在理解句意的基礎(chǔ)上談?wù)勛约旱睦斫?。比如，除了文中所舉的莊宗的例子，歷史上還有哪些憂(yōu)勞興國(guó)逸豫亡身的事例。可以引導(dǎo)學(xué)生拓展閱讀吳王夫差的資料，因?yàn)檫@也是一個(gè)比較典型的前期為父報(bào)仇奮發(fā)有為而后期沉湎聲色，最終身死國(guó)滅的君主，從而讓學(xué)生感受到此警句的普適性。

通過(guò)拓展閱讀，學(xué)生掌握了充足的歷史資料，學(xué)生在寫(xiě)發(fā)言稿的過(guò)程中，既可以吸取人物的教訓(xùn)并引以為戒，又可以從作者的創(chuàng)作意圖中感受其強(qiáng)烈的憂(yōu)患意識(shí)和真摯的愛(ài)國(guó)之心，還可以從名言警句中受到熏陶，進(jìn)而增進(jìn)其言語(yǔ)德性。

三、讀以致寫(xiě)：提倡思辨性閱讀與表達(dá)，培育言語(yǔ)創(chuàng)制力

寫(xiě)作本位理論認(rèn)為沒(méi)有經(jīng)過(guò)語(yǔ)詞化的思考是不到位的，所有的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)都要落實(shí)在寫(xiě)作上。語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中尤其要注重培養(yǎng)學(xué)生提出、分析、探究問(wèn)題的興趣和能力，使之學(xué)會(huì)分析、反思、批判、證偽，并把思維的過(guò)程以讀書(shū)筆記、小論文等形式呈現(xiàn)出來(lái)。這和新課標(biāo)提倡的思辨性閱讀不謀而合，思辨性閱讀，指的是以質(zhì)疑的批判的態(tài)度審視文本，允許學(xué)生對(duì)文本提出個(gè)性化的見(jiàn)解。尤其是對(duì)于古代的歷史散文，寫(xiě)作者由于時(shí)代的局限性，在認(rèn)知上必然與當(dāng)下不同。這時(shí)就需要引導(dǎo)學(xué)生抱著質(zhì)疑的態(tài)度來(lái)看待文本，并能形成言之有據(jù)的獨(dú)立見(jiàn)解。在寫(xiě)作本位視域下，思辨性閱讀的過(guò)程要形諸文字，以讀書(shū)筆記等形式呈現(xiàn)出來(lái)。

首先，我們要有質(zhì)疑的意識(shí)和勇氣。畢竟《伶官傳序》是歐陽(yáng)修的名篇，且廣受好評(píng)。那么，是否就意味著這篇文章就完美無(wú)缺，沒(méi)有任何可以指摘的地方呢？答案是否定的。本單元單元研習(xí)任務(wù)三：“本單元的兩篇史論，分別探討秦和后唐滅亡的歷史教訓(xùn)。你是否認(rèn)同作者的觀點(diǎn)？他們的論證是否有可商榷之處？結(jié)合所學(xué)歷史知識(shí)，參考相關(guān)資料，對(duì)兩篇文章提出質(zhì)疑或進(jìn)行辯駁。”這道題目的設(shè)計(jì)意圖顯然是引導(dǎo)學(xué)生在理解文章觀點(diǎn)、把握其理論基礎(chǔ)和論述方式的基礎(chǔ)上，辯證思考其論證中的瑕疵或漏洞，以寫(xiě)作的形式展開(kāi)質(zhì)疑或辯駁，從而培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力、推陳出新的能力。

其次，要言之有據(jù)。在教學(xué)中，就有同學(xué)質(zhì)疑，本文既是為《伶官傳》寫(xiě)的序言，應(yīng)該是把莊宗失天下的原因歸結(jié)為寵幸伶人、用伶人治國(guó)這個(gè)“人事”方面的失誤，可通觀全文，并沒(méi)有提到莊宗如何寵幸伶人、重用了哪些伶人、伶人如何誤國(guó)等信息，而只是在其衰敗之時(shí)，用“及其衰也，數(shù)十伶人困之，而身死國(guó)滅，為天下笑”一筆帶過(guò)。如此來(lái)說(shuō)，就有文不對(duì)題的嫌疑。況且，在教學(xué)中，學(xué)生并沒(méi)有必然讀過(guò)《伶官傳》，獨(dú)立來(lái)看這篇序言，這方面的信息是缺失的。再者，在敘述“晉王三矢”的事例時(shí)，前加“世言”二字，既是世人傳說(shuō)，那么事例的真實(shí)性就有待考證。這就違背了議論文寫(xiě)作中例證一定要真實(shí)可靠的原則。

再者，在質(zhì)疑的基礎(chǔ)上進(jìn)行思辨性寫(xiě)作?？梢越Y(jié)合單元學(xué)習(xí)任務(wù)三，引導(dǎo)學(xué)生把質(zhì)疑的過(guò)程以文字的形式呈現(xiàn)出來(lái)，在班級(jí)讀書(shū)會(huì)上交流討論，或者以辯論賽的形式在班級(jí)里展示。比如對(duì)“世言”二字的理解，正方同學(xué)可以持贊同意見(jiàn)，理由是世人傳說(shuō)中的“晉王三矢”的故事能夠很好地表現(xiàn)出莊宗在前期意氣風(fēng)發(fā)的形象，與后文形成鮮明對(duì)比，有利于順理成章地證明論點(diǎn)和推出結(jié)論;其次是這是一篇序言，作為序言的史論文重心在于鑒古知今警醒世人，即便是道聽(tīng)途說(shuō)，也不妨用作例證。反方同學(xué)可以持反對(duì)意見(jiàn)，可以查閱《五代史》等相關(guān)資料，尋找例證來(lái)源無(wú)果后，以事例的真實(shí)性不確定作為駁斥的依據(jù)。總之，無(wú)論持何方觀點(diǎn)，學(xué)生的思維都被激活，學(xué)生的創(chuàng)造力也在思辨的過(guò)程中顯現(xiàn)出來(lái)。

當(dāng)然，傳世的經(jīng)典著作必然有其值得后世借鑒的地方，但并不意味著就毫無(wú)瑕疵。在引導(dǎo)學(xué)生借鑒模仿其優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，也要認(rèn)識(shí)到這些著作中存在的一些問(wèn)題。學(xué)習(xí)經(jīng)典而不迷信經(jīng)典，無(wú)論是多么權(quán)威的著作，我們都不妨帶著思辨的眼光分析之、反思之甚至批判之。

綜上，在寫(xiě)作本位視域下，學(xué)生變被動(dòng)閱讀為主動(dòng)閱讀和深度閱讀。模仿借鑒學(xué)習(xí)經(jīng)典文言文的寫(xiě)法，激活其潛在的言說(shuō)欲望;為完成寫(xiě)作有針對(duì)性地拓展閱讀視野，進(jìn)而培養(yǎng)其言語(yǔ)德性;通過(guò)思辨性閱讀與表達(dá)，培養(yǎng)其質(zhì)疑精神和能力，養(yǎng)成獨(dú)立思考的能力。從閱讀到寫(xiě)作，從輸入到輸出，在品味、鑒賞、借鑒、思考中提升其語(yǔ)文素養(yǎng)。

[作者通聯(lián)：廣東中山市華僑中學(xué)]