以實(shí)境閱讀聚焦五年制高職學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升

【摘 要】實(shí)境閱讀教學(xué)模式的有效實(shí)施應(yīng)關(guān)注真實(shí)學(xué)習(xí)情境、集體共情研讀這兩個(gè)關(guān)鍵要素，做好多維主題構(gòu)架，重視學(xué)生語文綜合實(shí)踐能力培養(yǎng)和學(xué)科核心素養(yǎng)的有效提升。在實(shí)境閱讀背景下，探索五年制高職語文創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)主題活動“行走的閱讀”，按不同的閱讀主題創(chuàng)設(shè)真實(shí)學(xué)習(xí)情境，讓語文學(xué)習(xí)“走出課堂、走入實(shí)境、走進(jìn)生活”，為學(xué)生提升“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美體驗(yàn)與創(chuàng)造”“文化傳承與參與”四方面語文核心素養(yǎng)創(chuàng)造了更多的可能。

【關(guān)鍵詞】實(shí)境閱讀;五年制高職;核心素養(yǎng)

【中圖分類號】G712? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2022）20-0051-05

【作者簡介】陳萌，南京金陵高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校（南京，210007）黨政辦主任，高級講師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理、職業(yè)教育語文教學(xué)。

現(xiàn)行的《江蘇省五年制高等職業(yè)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》多次提到“學(xué)科核心素養(yǎng)”一詞，為五年制高職語文教學(xué)樹立了堅(jiān)持“文道并重”“知行統(tǒng)一”“基本要求與多樣選擇相結(jié)合、構(gòu)建開放而有活力的語文課程”的課程理念。五年制高職語文教學(xué)更關(guān)注學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，在五年的長周期人才培養(yǎng)中，為學(xué)生終身學(xué)習(xí)和發(fā)展打好基礎(chǔ)。筆者在相關(guān)研究和實(shí)踐基礎(chǔ)上，對五年制高職語文實(shí)境閱讀教學(xué)模式進(jìn)行價(jià)值分析并提出相應(yīng)策略。

一、當(dāng)前五年制高職學(xué)生語文核心素養(yǎng)提升中存在的問題

（一）師生對語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵及價(jià)值的理解不準(zhǔn)確

就五年制高職學(xué)生而言，語文是一門相對受歡迎的公共基礎(chǔ)學(xué)科，但仍有部分學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能未被激發(fā)，他們通常是課堂上比較沉默的群體。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生能在教師的引導(dǎo)下思考問題、分析問題;有近一半的學(xué)生雖然有著較強(qiáng)的思維能力和較高的思維品質(zhì)，但有表達(dá)意愿且具備較好表達(dá)能力的學(xué)生不多;還有少部分學(xué)生思維習(xí)慣及能力水平均不佳。此外，學(xué)生普遍認(rèn)為語文課對自己未來的職業(yè)發(fā)展有著基礎(chǔ)性作用而非決定性作用，語文學(xué)習(xí)對未來就業(yè)或升學(xué)影響不大，沒有建立對語文學(xué)科核心素養(yǎng)的清晰認(rèn)知，更沒有在日常讀寫中形成主動提高語文學(xué)科核心素養(yǎng)的意識。

教師對語文教學(xué)的目的和任務(wù)的理解尚不清晰。結(jié)合語文新課標(biāo)，語文雖然滲透了一定的德育、美育等教學(xué)目的，但主要任務(wù)還是培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)發(fā)展和終身發(fā)展所需要的語言文字能力和人文素養(yǎng)。不少教師對學(xué)情的分析不足，忽視了五年制高職學(xué)生的成長周期長，需要系統(tǒng)化、一體化、貫通化的課程安排這一特點(diǎn)，教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏整體性，導(dǎo)致語文教學(xué)脫離課程標(biāo)準(zhǔn)，課堂表面熱鬧，實(shí)則消解了語文課的“語文味”，學(xué)生的語言文字能力、學(xué)科素養(yǎng)難以得到提高。此外，不少語文教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行知識點(diǎn)拆解和碎片化處理，過于追求工具性，打破了語文人文性的完整性，導(dǎo)致學(xué)生機(jī)械地學(xué)習(xí)一個(gè)個(gè)知識點(diǎn)，程式化地練習(xí)語言表達(dá)，所學(xué)非所用，學(xué)習(xí)熱情降低，更無從談及語文核心素養(yǎng)的提升。

（二）情境體驗(yàn)式教學(xué)缺乏

課堂內(nèi)的教與學(xué)，無論是身心狀態(tài)還是情境氛圍的營造，都存在一定的局限性。傳統(tǒng)的課堂組織形式和講授式的教學(xué)方法的吸引力與創(chuàng)新性都遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。調(diào)研中，很多學(xué)生提出建議，如“多拓展課外知識”“希望老師能夠在課后加入課外書的補(bǔ)充閱讀”“希望能組織學(xué)生小組活動并交流”“多讓學(xué)生參與課堂，老師要與時(shí)俱進(jìn)”等。可見，學(xué)生更期待有新意的教學(xué)場景和更豐富的互動體驗(yàn)。此外，部分教師在課堂提問和課后作業(yè)方面缺乏個(gè)性化設(shè)計(jì)，沒有考慮到不同層次學(xué)生的閱讀習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力，很難讓每位學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力都得到提升。

（三）單一的教學(xué)評價(jià)模式與多維的語文核心素養(yǎng)不匹配

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，目前五年制高職語文教師對學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的主要衡量標(biāo)準(zhǔn)為“是否掌握了教師講解的內(nèi)容”，這種結(jié)果性、單一性的評價(jià)方式重視的是智育，忽略了對學(xué)生的思維發(fā)展、審美鑒賞、文化傳承等語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。語文閱讀教學(xué)不僅要讓學(xué)生掌握語文知識，更重要的是讓學(xué)生提高語文核心素養(yǎng)，為其終身學(xué)習(xí)所需要的素養(yǎng)與能力打牢基礎(chǔ)。因此，五年制高職語文閱讀教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)為綱，建立面向全體學(xué)生的、基于學(xué)習(xí)過程的、開放多元的評價(jià)機(jī)制，讓教學(xué)評價(jià)由“指向結(jié)果”轉(zhuǎn)為“指向過程”。

針對以上問題，筆者做了以下幾點(diǎn)原因分析。一是慣性使然，對傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的依賴制約了教師進(jìn)行教學(xué)理念更新和教學(xué)方法改革?！爸黝}貫穿”式的閱讀教學(xué)，勢必打破原有的課程體系，對傳統(tǒng)教學(xué)來說是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)?，F(xiàn)有教學(xué)還應(yīng)多關(guān)注五年制高職學(xué)生的發(fā)展需要、從未成年人到成年人的成長需要，既而進(jìn)一步改革探索。二是惰性使然。教學(xué)模式的創(chuàng)新是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要教師洞悉學(xué)生的現(xiàn)有知識、技能和素養(yǎng)基礎(chǔ)，遵循學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，精準(zhǔn)制定有差異的學(xué)習(xí)目標(biāo)、任務(wù)及路徑、評價(jià)模式，這需要教師持之以恒地研究并付出大量心力。此外，在以就業(yè)為導(dǎo)向的人才培養(yǎng)目標(biāo)之下，語文作為公共基礎(chǔ)課需要得到學(xué)校更多的重視，語文教學(xué)特別是語言與文化環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)評價(jià)指標(biāo)的制定、體驗(yàn)情境與學(xué)習(xí)氛圍的打造等都需要一體化精心設(shè)計(jì)。然而，語文學(xué)科在職業(yè)學(xué)校難以獲得優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源用于支持教學(xué)模式的改變和革新。

二、實(shí)境閱讀教學(xué)在五年制高職語文教學(xué)中的價(jià)值

（一）實(shí)境對話式的教學(xué)模式讓語文回歸真實(shí)生活

常規(guī)的閱讀教學(xué)模式呈現(xiàn)出思維單一化、內(nèi)容繁復(fù)化、形式精細(xì)化的特點(diǎn)，使閱讀教學(xué)處于緊張的氛圍，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣下降，課堂生產(chǎn)的力量被抑制。情感是教學(xué)的基礎(chǔ)，對學(xué)習(xí)具有無形的推動作用，沒有情感，教學(xué)也無從談起。[1]教學(xué)要在廣闊的家庭生活、社會生活和職業(yè)生活中，不斷創(chuàng)造與世界自由對話的際遇，這種對話不僅僅是教學(xué)時(shí)的刻意設(shè)計(jì)，更重要的是建立一種支持性、鼓勵(lì)性的教育對話空間。在這一充滿溫潤、溫情的對話空間中，學(xué)生不僅能逐步實(shí)現(xiàn)“個(gè)體的社會化”，精神活力也能得以不斷增強(qiáng)。[2]因此，真實(shí)情境下的閱讀環(huán)境會為閱讀教學(xué)創(chuàng)造許多“新的可能”。語文從生活中來，回到生活中去，是工具性和人文性高度統(tǒng)一的學(xué)科;而實(shí)境閱讀讓學(xué)生在不同的物質(zhì)和人文環(huán)境下閱讀，樹立對整本書閱讀的信心，充分展現(xiàn)學(xué)生的智慧和個(gè)性，為其語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)做好準(zhǔn)備。

（二）主題活頁式的教學(xué)內(nèi)容促進(jìn)教學(xué)知行合一

主題活頁式教學(xué)內(nèi)容具備模塊化、靈活性、重組性等特征，更符合五年制高職教師教學(xué)和學(xué)生自主學(xué)習(xí)的要求。教師通過發(fā)布主題、布置學(xué)習(xí)任務(wù)引領(lǐng)教學(xué)，以清晰的主線貫穿并逐步深化內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生從引導(dǎo)問題、小提示、相關(guān)知識點(diǎn)中獲得信息，并尋找解決問題的方法與途徑，從探究式學(xué)習(xí)中獲取方法與能力等。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)模式更關(guān)注完整行動過程。[3]在這個(gè)完整的行動過程中，教師可以幫助學(xué)生從實(shí)踐和書本抽象的描述中構(gòu)建語文核心素養(yǎng)和綜合職業(yè)能力相統(tǒng)一的系統(tǒng)化學(xué)習(xí)體系。統(tǒng)編教材往往體系性很強(qiáng)，但靈活性不足，以蘇教版中職語文教材為例，教材由基礎(chǔ)模塊、職業(yè)模塊和拓展模塊三部分構(gòu)成，滿足了職教語文體現(xiàn)職業(yè)性的要求，但仍然難以與不同專業(yè)的學(xué)生相適應(yīng)，而定制化、主題式教學(xué)內(nèi)容就是良好的細(xì)化和補(bǔ)充。以南京金陵高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校為例，教學(xué)團(tuán)隊(duì)策劃并開展了多期“行走的閱讀”創(chuàng)新型語文綜合實(shí)踐活動。如烹飪專業(yè)的閱讀教學(xué)主題是“有滋有味的文字”，選讀書籍和篇目都圍繞美食展開，學(xué)生根據(jù)特定主題分組進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)并展開體驗(yàn)式閱讀匯報(bào)。這樣的主題活頁式教學(xué)為不同專業(yè)的職校生提供了鮮活的定制化學(xué)習(xí)模塊，促進(jìn)跨學(xué)科跨專業(yè)知識的融合，極大地激發(fā)了學(xué)生對文學(xué)作品和專業(yè)知識的學(xué)習(xí)熱情。同時(shí)，知行合一的實(shí)踐性學(xué)習(xí)能夠有效提高學(xué)生語言理解與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升等語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

（三）開放多元式的教學(xué)評價(jià)激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)學(xué)習(xí)力

教學(xué)評價(jià)應(yīng)當(dāng)從核心素養(yǎng)理念出發(fā)，以學(xué)生為本，充分體現(xiàn)教學(xué)過程中的發(fā)展意識和評價(jià)的開放性、多元化。對于職業(yè)學(xué)校閱讀教學(xué)評價(jià)來說，評價(jià)主體除了包括教師、家長、學(xué)生等，還包括行業(yè)企業(yè)、社會等多元外界主體，這樣的評價(jià)更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和發(fā)展過程。以“行走的閱讀”主題閱讀教學(xué)“詩讀秦淮”一期為例，學(xué)生穿上漢服進(jìn)行服飾、禮儀、文學(xué)等研究性學(xué)習(xí)，在真實(shí)情境中吟誦秦淮詩詞，錄制視頻并發(fā)布到網(wǎng)上進(jìn)行評選。這樣的學(xué)習(xí)過程既可以提高學(xué)生的詩歌吟誦能力，加深其對詩詞的理解，又使其參與了文化傳承，進(jìn)一步提高其審美發(fā)現(xiàn)與鑒賞、文化傳承與參與等方面的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

三、五年制高職語文實(shí)境閱讀教學(xué)的實(shí)施策略

（一）關(guān)注兩個(gè)轉(zhuǎn)場：讓“行走的閱讀”走出課堂、激蕩心靈

一方面是從有限的課堂空間到真實(shí)學(xué)習(xí)情境的轉(zhuǎn)場。學(xué)習(xí)場景的產(chǎn)生與重構(gòu)關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)的本質(zhì)，教師要善于開發(fā)新的教學(xué)場景，通過實(shí)踐傳授觀念。對知識的理解強(qiáng)調(diào)建構(gòu)性、社會性、情境性等，人對學(xué)習(xí)的建構(gòu)本質(zhì)、社會協(xié)商本質(zhì)和參與本質(zhì)顯現(xiàn)出來的就是“學(xué)習(xí)場景的設(shè)計(jì)”。[4]南京金陵高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校“行走的閱讀”語文主題教學(xué)團(tuán)隊(duì)開設(shè)的“實(shí)境”語文課，遵循“走出課堂、走進(jìn)生活”的理念，教師團(tuán)隊(duì)根據(jù)每期活動的主題選擇不同的學(xué)習(xí)場景，充分且靈活地利用校內(nèi)外、多專業(yè)教育資源開展創(chuàng)新教學(xué)。如在“有滋有味的文字”主題閱讀教學(xué)中，教師組織學(xué)生到旅游管理專業(yè)的調(diào)酒咖啡實(shí)訓(xùn)中心，以沙龍形式圍讀名家作品，整個(gè)學(xué)習(xí)的過程連貫暢快。實(shí)境閱讀下學(xué)生得到的不再是零散的知識和技能，而是充滿活力的思考與表達(dá)、充滿溫度的審美與文化。

另一方面是從個(gè)人自發(fā)閱讀到集體共情研讀的轉(zhuǎn)場。閱讀屬于認(rèn)知活動，是讀者（主體）對閱讀對象（客體）的認(rèn)知過程。個(gè)性化閱讀有利于調(diào)動個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)與語文經(jīng)驗(yàn)，并利用學(xué)習(xí)者對不同內(nèi)容和語言現(xiàn)象的敏感性，達(dá)到對文本的個(gè)性化理解。其局限性在于：不同學(xué)習(xí)者對認(rèn)知活動的管理和理解層次不同，而讓學(xué)生時(shí)時(shí)意識到課堂學(xué)習(xí)的群體環(huán)境，則可以營造一種多向交流的場效應(yīng)，借助信息共享、優(yōu)點(diǎn)互補(bǔ)、情感激蕩等，使課堂教學(xué)達(dá)到情緒體驗(yàn)和認(rèn)知層次的高位。[5]在“行走的閱讀”“文學(xué)中的工匠精神”一期中，師生以小組研讀的組合形式設(shè)計(jì)閱讀活動，對于文學(xué)作品中的“手藝人”故事進(jìn)行了查閱資料、小組推薦、集中閱讀和現(xiàn)場討論，通過組內(nèi)精讀、組間共讀的方式，深化學(xué)生對“工匠精神”的認(rèn)識，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升學(xué)生的語言和文字處理能力。語文核心素養(yǎng)中的“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美體驗(yàn)與創(chuàng)造”“文化傳承與參與”就像鹽溶于水那樣融于一次次有趣的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（二）構(gòu)架多維主題：讓“行走的閱讀”走進(jìn)生活、貼近學(xué)生

五年制高職的“一體化”人才培養(yǎng)體系重點(diǎn)體現(xiàn)在“五年一貫、整體設(shè)計(jì)、遞進(jìn)培養(yǎng)”的課程體系上。一方面，教師應(yīng)尊重學(xué)習(xí)主體的特點(diǎn)，因材施教。教學(xué)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)堅(jiān)持問題導(dǎo)向，明確改進(jìn)方向，并提出解決策略。基于此，學(xué)期開始前，教學(xué)團(tuán)隊(duì)通過問卷對學(xué)生及其閱讀現(xiàn)狀進(jìn)行抽樣調(diào)查，內(nèi)容涉及對閱讀的興趣感受、作用認(rèn)識、習(xí)慣方式、方法指導(dǎo)、難易度差異處理、信息化手段運(yùn)用、讀寫結(jié)合、學(xué)習(xí)效果、職業(yè)發(fā)展關(guān)聯(lián)度、作業(yè)設(shè)計(jì)等15個(gè)方面。該調(diào)研有利于教師全方位摸清學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，了解各個(gè)學(xué)段學(xué)生的需求與偏好，提高閱讀教學(xué)的適切性。同時(shí)，由師生投票選出閱讀沙龍的主題或?qū)W習(xí)材料，選派代表參與研討并設(shè)計(jì)符合學(xué)生認(rèn)識發(fā)展脈絡(luò)的問題線索和活動主線。這有利于促進(jìn)閱讀教學(xué)充分尊重學(xué)生主體地位及其個(gè)性特點(diǎn)，將課內(nèi)與課外結(jié)合，打通學(xué)科和專業(yè)壁壘，將“以具體知識落實(shí)為本”轉(zhuǎn)化為“以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識發(fā)展為本”，使學(xué)生煉就開放性、深刻性和敏捷性的思維品質(zhì)。

在教學(xué)實(shí)施中，教師要將教學(xué)活動的重心放在對核心問題的探討上，增加探究性教學(xué)活動，讓學(xué)生有充足的時(shí)間和空間去獲取自己的情感體驗(yàn)，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和職業(yè)能力。教師還可以適當(dāng)對教材、網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行選擇、重組，構(gòu)建個(gè)性化、富有層次的課程資源，變“以文本為指向的單篇教學(xué)”為“以學(xué)生問題為指向的專題教學(xué)”。相對單篇教學(xué)碎片化等缺陷，主題教學(xué)更具整合性、輻射性、綜合性、實(shí)踐性，教師能夠引導(dǎo)學(xué)生從小處切入，通過小問題探究其背后蘊(yùn)含的大理念。在五年制高職語文實(shí)境閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)以真實(shí)場景為場域，以學(xué)生典型經(jīng)驗(yàn)為載體，靈活運(yùn)用精彩回放、過程性指導(dǎo)、速度跳讀等方法進(jìn)行指導(dǎo)，將學(xué)生的生活與學(xué)習(xí)結(jié)合起來，將其主體精神融入閱讀教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性。

此外，閱讀教學(xué)應(yīng)充分利用當(dāng)?shù)刭Y源優(yōu)勢。陶行知的生活教育理論主要包括“生活即教育”“社會即學(xué)?！薄敖虒W(xué)做合一”三個(gè)方面，主張教育同實(shí)際生活相聯(lián)系。[6]在“行走的閱讀”之“詩讀秦淮”主題閱讀教學(xué)中，師生身著漢服走出校門，沿著秦淮河和明城墻一路尋訪古代詩人的足跡，重溫膾炙人口的詩篇，最后登上中華門城堡，感受秦淮文化之源遠(yuǎn)流長。另一主題閱讀教學(xué)中，學(xué)生以“文化使者”身份走進(jìn)社區(qū)進(jìn)行文化傳承，化身詞人吟詠宋詞雅韻，鑒賞詩文，以“金陵宋詞學(xué)堂”為載體弘揚(yáng)中華民族經(jīng)典文化，實(shí)現(xiàn)了語文核心素養(yǎng)中的“文化傳承與參與”。南京市豐富的歷史人文積淀提供了最為真實(shí)鮮活的學(xué)習(xí)情境，挖掘身邊的教學(xué)資源亦是教師教育智慧的體現(xiàn)。

語文教學(xué)之花開在課堂，根卻在課外。教學(xué)模式需要改變，師生需要更新原有的知識庫，走出課堂和書本，從語文核心素養(yǎng)提升的角度去研究和改進(jìn)教與學(xué)的模式。教師在教學(xué)實(shí)踐中也要注重反思再生性教學(xué)策略的形成，改變只關(guān)注教案設(shè)計(jì)的思路、完成教學(xué)任務(wù)就好的教學(xué)觀念，將語文核心素養(yǎng)的提升視作一項(xiàng)貫穿學(xué)生學(xué)業(yè)生涯、職業(yè)生涯甚至是終身發(fā)展的工程。此外，在實(shí)境閱讀中，教學(xué)資源的協(xié)同調(diào)配也是有效教學(xué)發(fā)生的必要條件，這包含教學(xué)團(tuán)隊(duì)的組建理念、實(shí)踐策略、資源運(yùn)作、良好學(xué)習(xí)氛圍的營造、新媒體平臺的運(yùn)用等諸多方面。設(shè)計(jì)者能否以全局、全過程的視角協(xié)調(diào)各方資源關(guān)系到一個(gè)“精彩而真實(shí)的課堂”能否生成。

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