小學(xué)語文復(fù)合思維課堂教學(xué)范式探究

季瑩

[摘要] 基于兒童與社會的發(fā)展及語文學(xué)科學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，建構(gòu)小學(xué)語文復(fù)合思維課堂教學(xué)范式顯得尤為必要，并且將成為語文教學(xué)的新格局和新常態(tài)。在復(fù)合思維視域下，蘇州工業(yè)園區(qū)翰林小學(xué)探索語文課堂教學(xué)范式，以學(xué)生發(fā)散質(zhì)疑，聚焦主問題為元;以學(xué)生合作探究，可視化表達(dá)為要;以系統(tǒng)建構(gòu)，復(fù)合遷移為體;以多元評價，開放生成為本，促進(jìn)學(xué)生復(fù)合思維的持續(xù)發(fā)展與品質(zhì)提升。

[關(guān)鍵詞] 復(fù)合思維;教學(xué)范式;思維發(fā)展;深度學(xué)習(xí)

隨著知識更迭速度的加快和社會生活情境的復(fù)雜，對人才的思維能力提出了更高的要求。在這樣的環(huán)境下，學(xué)校教育工作者應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到當(dāng)前小學(xué)課堂教學(xué)中存在的重知識而忽視思維能力發(fā)展的現(xiàn)狀。當(dāng)前小學(xué)生的語文學(xué)習(xí)思維從主、客體兩方面看都明顯或潛隱地表現(xiàn)為復(fù)合或耦合的狀態(tài)，單一線型的少，復(fù)合立體的多。復(fù)合思維是多種復(fù)雜思維相互融合的思維方式，它不同于單一的線性思維，是一種多維、融通的系統(tǒng)性思維。因此，基于兒童身心發(fā)展以及語文學(xué)科學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，復(fù)合思維視域下小學(xué)語文課堂教學(xué)范式建構(gòu)顯得尤為必要，并且將成為語文教學(xué)的新格局和新思路。

一、范式之元——發(fā)散質(zhì)疑，聚焦主問題

羅杰斯認(rèn)為：“若要使人全身心投入到學(xué)習(xí)活動中去，就必須讓學(xué)生面臨對他們個人有意義的有關(guān)問題。”[1]學(xué)生圍繞課文，從內(nèi)容、主旨、寫法、生活經(jīng)驗等不同角度發(fā)散質(zhì)疑，再根據(jù)提出的真問題，歸納出主問題，這是思維發(fā)展的基礎(chǔ)。聚焦主問題，就是聚焦到必須要研究、不能不解決且有價值的問題?！爸鲉栴}”通常是探索性問題，它主要包括三方面：一是大多數(shù)學(xué)生的共性問題，且是重點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容;二是問題在于學(xué)生閱讀的難點(diǎn)和疑點(diǎn)的把握，問題的解決難度在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，從而有利于學(xué)生形成對未知事物進(jìn)行探究的動力;三是問題集中在文章內(nèi)容和表達(dá)的特點(diǎn)之處，與課文主旨或本課的語文要素密切相關(guān)。

復(fù)合思維視域下的小學(xué)語文課堂教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生聚焦主問題，開展有目的性的探究活動，一方面能促進(jìn)課堂教學(xué)走向有機(jī)整體性，提高課堂效率;另一方面能有效促進(jìn)學(xué)生復(fù)合思維的深入發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深度。如在教學(xué)五年級課文《軍神》一課時，學(xué)生發(fā)散質(zhì)疑、完成預(yù)習(xí)單，課上交流各自提出的問題，最后歸納概括出“沃克醫(yī)生為什么稱他為‘軍神’”這一主問題，聚焦“是什么讓沃克醫(yī)生對劉伯承的認(rèn)識發(fā)生了這么大的變化”，從而通過劉伯承動作、語言、神態(tài)描寫，走進(jìn)劉伯承的內(nèi)心，體會“軍神”品質(zhì)，感悟劉伯承鋼鐵般的意志以及堅定的革命信仰。

發(fā)散質(zhì)疑，聚焦主問題，因復(fù)合而求真，是小學(xué)語文復(fù)合思維課堂教學(xué)的范式之元。只有這樣，才能真正讓學(xué)生樂于提真問題，真正由學(xué)生解問題，從而推動復(fù)合思維發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生深度閱讀。

二、范式之要——合作探究，可視化表達(dá)

小學(xué)語文復(fù)合思維課堂教學(xué)，關(guān)注“關(guān)系”的探究，與教學(xué)關(guān)系中的“人”密切關(guān)聯(lián)。學(xué)生在動態(tài)生成的創(chuàng)生性的教學(xué)中，在與老師、同伴的互動學(xué)習(xí)中，逐步形成高階的復(fù)合思維。而思維具有一定的間接性，還需要學(xué)生在互動學(xué)習(xí)后，將自己的學(xué)習(xí)感悟與體驗進(jìn)行可視化的書面或者口頭表達(dá)，這是思維發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

小學(xué)語文復(fù)合思維課堂教學(xué)注重互動性，關(guān)注學(xué)生外顯的探究交流與內(nèi)隱的思維狀態(tài)。探究交流的過程是一個思維碰撞與加深理解的過程，學(xué)生在與同伴的交往互動中，能對語言內(nèi)涵形成再認(rèn)知，對內(nèi)容形成多維理解。如教學(xué)四年級課文《巨人的花園》時，在聚焦主問題“為什么巨人會發(fā)生這么大的變化”后，教師組織學(xué)生圍繞該問題開展合作探究，并引導(dǎo)學(xué)生積極交流，學(xué)生在黑板上寫下巨人發(fā)生的變化，并全班交流變化的原因。在互動與表達(dá)中，深入感悟巨人的變化，從而發(fā)現(xiàn)，巨人的變化是他的自我醒悟與小男孩的愛喚醒下的共同結(jié)果，巨人其實并不是一個真正自私的人，他內(nèi)心深處的善良、溫柔、真摯、愛等美好的品性只是被他臃腫丑陋的外表和粗魯莽撞的言行所遮蔽了，從而促進(jìn)學(xué)生在這種探究交流中重新認(rèn)識巨人這一人物形象，將教學(xué)推向縱深，促進(jìn)思維的復(fù)合發(fā)展。

合作探究，可視化表達(dá)，源復(fù)合而發(fā)展，是小學(xué)語文復(fù)合思維課堂教學(xué)的范式之要。這樣，師生課堂的互動才會明顯，教師才不滿堂灌輸、不偏向群問群答，思考才能深入。而這種圍繞主問題的探究交流，能最大限度地促進(jìn)學(xué)生復(fù)合思維的深度發(fā)展。

三、范式之體——系統(tǒng)建構(gòu)，復(fù)合遷移

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出：“語文課程應(yīng)特別關(guān)注漢語言文字的特點(diǎn)對學(xué)生識字寫字、閱讀、寫作、口語交流和思維發(fā)展等方面的影響，在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感和整體把握的能力?！盵2]而學(xué)生學(xué)習(xí)的實質(zhì)是把獲得的知識和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極建構(gòu)知識體系。這就要求教師在開展語文教學(xué)時，更多地關(guān)注內(nèi)容、知識間的內(nèi)在關(guān)系，思考如何建立系統(tǒng)的、有意義的結(jié)構(gòu)群，從而幫助學(xué)生系統(tǒng)性地學(xué)習(xí)、靈活運(yùn)用，促進(jìn)思維的復(fù)合發(fā)展。

如在執(zhí)教《刷子李》一課時，在學(xué)生領(lǐng)悟到對曹小三的心理變化的描寫是一種側(cè)面描寫之后，教師加入聯(lián)想環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識之間的關(guān)聯(lián)，聯(lián)系曾經(jīng)學(xué)過的課文，進(jìn)步一體會側(cè)面描寫的效果。學(xué)生發(fā)散思維，聯(lián)想到剛剛學(xué)過的《清貧》這篇課文中，寫國民黨軍兵士的自私貪財和窮兇極惡，是為了反襯方志敏的不卑不亢和廉潔奉公;也聯(lián)想到上學(xué)期學(xué)過的《慈母情深》這篇課文，寫母親工作環(huán)境的惡劣，襯托出了母親工作的辛苦。這種新舊知識的聯(lián)結(jié)與復(fù)合遷移，幫助學(xué)生進(jìn)一步理解了曹小三這一側(cè)面描寫襯托了刷子李粉刷技術(shù)的高超，也促進(jìn)了學(xué)生全面認(rèn)識到側(cè)面描寫是通過寫周圍人、周圍的環(huán)境或事物，正向烘托或者反襯主要人物的性格特點(diǎn)，由此促使教學(xué)走向有機(jī)整體性，幫助學(xué)生加固新舊知識的聯(lián)結(jié)，促進(jìn)知識遷移運(yùn)用，從而系統(tǒng)建構(gòu)知識體系。除了加入聯(lián)想環(huán)節(jié)，在教學(xué)中，還可以加入項目化學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞某一主題，有目的地整合新舊知識以及不同學(xué)科知識，開展系統(tǒng)化學(xué)習(xí)。此外，教師可以有目的地創(chuàng)設(shè)情境，將抽象的知識和鮮活的學(xué)生生活相關(guān)聯(lián)，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性，幫助學(xué)生在整體關(guān)照下真正理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，讓課堂教學(xué)由抽象分析走向有機(jī)整體。

系統(tǒng)建構(gòu)，復(fù)合遷移，是小學(xué)語文復(fù)合思維課堂教學(xué)的范式之體。在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“平衡——不平衡——新平衡”的系統(tǒng)循環(huán)中，在知識與知識、知識與生活的相互聯(lián)結(jié)與遷移運(yùn)用中，學(xué)生的認(rèn)知才能得到不斷豐富，復(fù)合思維才能得到提高和發(fā)展。

四、范式之本——多元評價，開放生成

復(fù)合思維視域下的課堂是開放的系統(tǒng)，即“開放的課堂”，學(xué)生在開放的時空中提問、探究、分享，這就要求課堂教學(xué)評價也應(yīng)該是開放的，諸如多主體、多形式評價等。除了對課堂教學(xué)進(jìn)行量化評價之外，還需結(jié)合課堂觀察記錄，統(tǒng)整課堂各因素，對整個課堂教學(xué)進(jìn)行質(zhì)的評價，同時還需要其他教育系統(tǒng)的介入及社會的積極參與。如一節(jié)課快結(jié)束時，對本節(jié)課的內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)固然能使新知更系統(tǒng)，若能讓學(xué)生進(jìn)行反思、總結(jié)：“這節(jié)課學(xué)到了什么，還有什么疑問”則更能促進(jìn)學(xué)生深入思考自己的學(xué)習(xí)狀況。教學(xué)評一體化是貫穿在教學(xué)活動始終的一種生成性評價，不僅可以幫助學(xué)生深度理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，改進(jìn)學(xué)習(xí)策略，促進(jìn)思維水平螺旋式上升，還可以幫助教師及時調(diào)整教學(xué)策略，增強(qiáng)課堂學(xué)習(xí)的實效性，讓教學(xué)充滿生命活力。

多元評價、開放生成，遵復(fù)合而提質(zhì)，是小學(xué)語文復(fù)合思維課堂教學(xué)的范式之本。這種評價方式不只關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更為關(guān)注學(xué)生元認(rèn)知能力和思維品質(zhì)的發(fā)展，將學(xué)習(xí)引向更高層次。

復(fù)合思維視域下小學(xué)語文課堂教學(xué)范式，只有以學(xué)生發(fā)散質(zhì)疑，聚焦主問題為元;以學(xué)生合作探究，可視化表達(dá)為要;以系統(tǒng)建構(gòu)，復(fù)合遷移為體;以多元評價，開放生成為本，才能引導(dǎo)學(xué)生在自主合作探究活動中深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)復(fù)合思維持續(xù)發(fā)展、品質(zhì)提升，培養(yǎng)學(xué)生語文學(xué)科的核心素養(yǎng)。需要指出的是，這一教學(xué)范式的建構(gòu)，一方面基于兒童對象和社會視域，聚焦學(xué)生復(fù)合思維的培養(yǎng)和提高，關(guān)注小學(xué)語文復(fù)合思維教學(xué)的全過程，包括走向復(fù)合的教學(xué)設(shè)計、走向復(fù)合的教學(xué)實施、走向復(fù)合的教學(xué)評價;另一方面依托復(fù)合思維課堂教學(xué)中的教師，他們自身的復(fù)合思維品質(zhì)、關(guān)鍵能力、核心素養(yǎng)是推進(jìn)教學(xué)范式建構(gòu)的關(guān)鍵。

[本文系2018年江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實驗項目“小學(xué)‘復(fù)合思維’語文教學(xué)的實踐研究”研究成果]

[參考文獻(xiàn)]

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[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：3.