“雙減”背景下基于深度學(xué)習(xí)理論的課堂教學(xué)探究

白永琪　周航康

摘要：“雙減”政策對(duì)課堂教學(xué)提出了更高的要求，同時(shí)也愈發(fā)凸顯出深度學(xué)習(xí)理論在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的實(shí)踐價(jià)值。深度學(xué)習(xí)視域下的課堂教學(xué)，在內(nèi)涵延展、特征和課堂教學(xué)環(huán)節(jié)三個(gè)方面均呈現(xiàn)了“雙減”政策實(shí)施后“教”與“學(xué)”的新型對(duì)話關(guān)系。

關(guān)鍵詞：“雙減”;深度學(xué)習(xí);課堂教學(xué)

20世紀(jì)90年代，認(rèn)知科學(xué)領(lǐng)域取得了突破性進(jìn)展，尤其是利用現(xiàn)代科技形成對(duì)人腦的結(jié)構(gòu)性認(rèn)識(shí)，使得人類學(xué)習(xí)行為的運(yùn)行機(jī)制更加透明。研究者對(duì)深度學(xué)習(xí)的含義、特點(diǎn)以及運(yùn)行機(jī)制等進(jìn)行了維度眾多的學(xué)術(shù)探索。很多一線教師將深度學(xué)習(xí)理論運(yùn)用到課堂教學(xué)中，并取得了一定成果。2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，標(biāo)志著“雙減”政策正式落地。“雙減”政策引發(fā)了一系列反應(yīng)，從校外學(xué)科類培訓(xùn)到校內(nèi)教學(xué)模式都發(fā)生了深刻變革，對(duì)課堂教學(xué)提出了新的要求。新的變革必定會(huì)引發(fā)培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)方式的深刻變化，使深度學(xué)習(xí)理論凸顯出鮮明的實(shí)踐價(jià)值，同時(shí)也要求深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)隨之進(jìn)行調(diào)整。

一、“雙減”背景下深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵延展

“深度學(xué)習(xí)”這一概念最早是在人工智能領(lǐng)域提出的，科技人員在研究機(jī)器學(xué)習(xí)的機(jī)制時(shí)提出了多層神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)算法。這一研究由科技研究領(lǐng)域逐漸延伸至教育學(xué)領(lǐng)域。美國教育學(xué)者羅杰·薩爾喬召集學(xué)生進(jìn)行文本閱讀的實(shí)驗(yàn)，按照學(xué)生理解程度的差異把學(xué)習(xí)水平分為“淺層學(xué)習(xí)”和“深層學(xué)習(xí)”兩個(gè)層級(jí)。這個(gè)實(shí)驗(yàn)公布之后引起了諸多一線教師和研究者的興趣，由此“深度學(xué)習(xí)”成了教育學(xué)領(lǐng)域關(guān)注和研究的熱點(diǎn)。

從不同的認(rèn)知角度切入，人們對(duì)深度學(xué)習(xí)的含義有四種不同的理解。第一個(gè)認(rèn)知角度是將深度學(xué)習(xí)看作一種高層次的閱讀學(xué)習(xí)活動(dòng)，著眼點(diǎn)是對(duì)內(nèi)容的認(rèn)知、實(shí)踐和橫向遷移，以此為基礎(chǔ)生發(fā)出學(xué)生認(rèn)知思維的躍遷和學(xué)習(xí)能力的提升。第二個(gè)認(rèn)知角度是將深度學(xué)習(xí)看作一種學(xué)生學(xué)習(xí)觀念的根本性變化。傳統(tǒng)意義上學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念是被動(dòng)輸入的，學(xué)生是在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)計(jì)劃下按部就班地接受知識(shí)，甚至可以說學(xué)生并沒有嚴(yán)格意義上的學(xué)習(xí)觀念。深度學(xué)習(xí)的理念則能激發(fā)學(xué)生的高階認(rèn)知，從而使學(xué)生形成一種主動(dòng)的知識(shí)探究觀念。第三個(gè)認(rèn)知角度是在深刻理解信息處理加工理論之后提出來的，認(rèn)為學(xué)習(xí)行為從來不是一個(gè)封閉的、個(gè)體性的活動(dòng)，而是一種個(gè)人與他者、認(rèn)知與情感的綜合考量。在課堂教學(xué)中的實(shí)踐是教師引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)理性邏輯思維和主觀情感，將其投入到一個(gè)極具挑戰(zhàn)性和復(fù)雜性的課題中。第四個(gè)認(rèn)知角度是從社會(huì)參與和文化介入的綜合形態(tài)中提出的。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，個(gè)體學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開是外部的社會(huì)文化環(huán)境和師生課堂內(nèi)部教學(xué)活動(dòng)的雙向?qū)υ挘币徊豢伞?/p>

不同的認(rèn)知角度給我們提供了深度學(xué)習(xí)的不同理解路徑，并且隨著社會(huì)文化因素的轉(zhuǎn)變，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵也在不斷向縱深處延展。“雙減”政策的實(shí)施，正是從國家政策和社會(huì)文化維度對(duì)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)習(xí)模式提出了要求。“雙減”首先減的是中小學(xué)學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)，其次是義務(wù)教育階段學(xué)生的課外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)。“雙減”政策也是一項(xiàng)基于人口和教育現(xiàn)狀的頂層設(shè)計(jì)，目的是減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，避免教育陷入惡性競爭的怪圈，同時(shí)降低家庭的教育支出和育兒成本，促進(jìn)人口的合理增長。政策的實(shí)施在短期內(nèi)已經(jīng)取得了一定成果，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)帶來深刻變革。

學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的減少意味著學(xué)校一線教師工作量的增加，需要提高課堂教學(xué)質(zhì)量，這更加凸顯出深度學(xué)習(xí)理論的巨大實(shí)踐價(jià)值。政策的變化也要求深度學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵要與之相適應(yīng)。筆者認(rèn)為，“雙減”背景下深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵延展應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

一是課堂教學(xué)過程中課題探究的高效發(fā)展。上文提到的深度學(xué)習(xí)的一個(gè)內(nèi)涵為學(xué)習(xí)活動(dòng)是一種個(gè)體與他者、理性思維與情感的綜合。它落實(shí)在課堂教學(xué)上，即教師拋出一個(gè)稍顯復(fù)雜的課題，學(xué)生進(jìn)行合作探究。這種課堂教學(xué)模式使學(xué)生的主體性得到了彰顯，但缺陷是需要建立在巨大的時(shí)間成本之上。如學(xué)生就一個(gè)復(fù)雜的課題進(jìn)行討論可能會(huì)持續(xù)半節(jié)課的時(shí)間，同時(shí)在實(shí)操階段也會(huì)牽涉教師很多的組織、管理精力。在“雙減”背景下，學(xué)生總體學(xué)習(xí)時(shí)間縮短，對(duì)課堂教學(xué)提出的要求便是更加高效，更加講求邏輯性。教師不僅要拋出課題，而且要為學(xué)生設(shè)計(jì)出課題探究的實(shí)現(xiàn)路徑。這樣可使學(xué)生的討論有一個(gè)大致的思路，避免了無效討論導(dǎo)致的時(shí)間浪費(fèi)，在有限的時(shí)間內(nèi)便可以達(dá)到課題研究的目的。

二是社會(huì)參與和文化介入的綜合形態(tài)下學(xué)習(xí)活動(dòng)的相對(duì)穩(wěn)定。按照寧波大學(xué)教師教育學(xué)院張光陸教授的觀點(diǎn)，課堂教學(xué)是社會(huì)文化與教學(xué)活動(dòng)的雙向參與，這樣確保了學(xué)生學(xué)習(xí)的深度與廣度。在“雙減”政策的輻射下，課堂教學(xué)活動(dòng)的形式和內(nèi)容一定會(huì)做出相應(yīng)調(diào)整，但應(yīng)在深刻理解“雙減”政策的內(nèi)核之后循序漸進(jìn)地做出調(diào)整。如果機(jī)械、迅速地進(jìn)行課堂教學(xué)模式的變革，不僅容易流于表面形式，而且學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)也容易敷衍了事，這與深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)背道而馳。所以，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵在“雙減”背景下更應(yīng)該凸出其相對(duì)穩(wěn)定的一面，這樣才能夠?qū)⒔虒W(xué)改革成果更好地融會(huì)貫通，實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的既定目標(biāo)。

二、“雙減”背景下深度學(xué)習(xí)的特征

“雙減”政策落地后，課堂教學(xué)需要更加高效的組織形式。在這樣的背景下，深度學(xué)習(xí)特別是課堂教學(xué)中的深度學(xué)習(xí)更需要激發(fā)起學(xué)生的主觀能動(dòng)性，呈現(xiàn)出整體性、高層次和社會(huì)性的新特征。

（一）整體性：深度學(xué)習(xí)的內(nèi)容組織方式

深度學(xué)習(xí)的一個(gè)核心要義就是旗幟鮮明地反對(duì)碎片式、割裂式的知識(shí)傳授和獲得方式。在不斷減輕學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)的時(shí)代背景下，更加要求多重信息和多種知識(shí)之間的有效連接，要求不同學(xué)科之間、新舊信息之間的融合。根據(jù)腦科學(xué)的研究成果，人腦存在一個(gè)空間整體記憶系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)內(nèi)，人可以同時(shí)接受多方面的信息并做出處理。這種人腦整體性思維模式是深度學(xué)習(xí)的必備條件之一。在“雙減”背景下，新的教學(xué)改革要求我們提高課堂教學(xué)的效率。為此，教師可以在學(xué)科核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，按照教學(xué)三維目標(biāo)和課程主題進(jìn)行整體性課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。這樣的整體設(shè)計(jì)既能迅速適應(yīng)“雙減”政策后新的課堂教學(xué)要求，又有利于建立起多學(xué)科協(xié)同滲透的整體教學(xué)思維。

（二）高層次：深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)要求

“雙減”政策落地后，課堂教學(xué)的內(nèi)容深度有了進(jìn)一步的提升，同時(shí)也要求教師在組織課堂教學(xué)時(shí)摒棄知識(shí)的簡單重復(fù)和低層次應(yīng)用。深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)模式要求教學(xué)活動(dòng)指向高層次心理機(jī)能的培養(yǎng)，這就要求學(xué)生知覺、邏輯思維、預(yù)見性認(rèn)知和主客觀情感的多重協(xié)同進(jìn)步，絕不是簡單接納知識(shí)的低效重復(fù)。教育目標(biāo)分類學(xué)創(chuàng)始人布盧姆在整體設(shè)計(jì)教育的層級(jí)目標(biāo)時(shí)，將目標(biāo)要求定位在學(xué)習(xí)的穩(wěn)定持續(xù)和橫向遷移上。這兩個(gè)層級(jí)目標(biāo)可以理解為淺層次學(xué)習(xí)和深度學(xué)習(xí)。前者更多的是對(duì)學(xué)習(xí)的耐心和時(shí)長的考察，后者則是與理解、認(rèn)知、思考相聯(lián)系的多維學(xué)習(xí)活動(dòng)。由此可見，深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向高層次的心理機(jī)能，同時(shí)需要注意的是深度學(xué)習(xí)并不排斥簡單的知識(shí)重復(fù)。低層級(jí)、簡單的知識(shí)重復(fù)是高層次心理機(jī)制訓(xùn)練的基礎(chǔ)。

“雙減”之后的課堂教學(xué)，其目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生高層次的心理機(jī)能。這就要求教師在進(jìn)行簡單的知識(shí)傳授后，要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到一個(gè)更加復(fù)雜、直接、真實(shí)的教學(xué)情境中。例如，引領(lǐng)學(xué)生直接復(fù)習(xí)長方體的體積公式就不如讓學(xué)生來測算一個(gè)長方體飯盒能盛多少水。這樣間接讓學(xué)生復(fù)習(xí)長方體的體積公式，也在一定程度上提升了學(xué)生處理復(fù)雜問題的思維能力。

（三）社會(huì)性：深度學(xué)習(xí)的路徑與歸宿

“雙減”政策落地后，校內(nèi)教學(xué)與校外培訓(xùn)模式的轉(zhuǎn)變，正是社會(huì)因素參與教育改革的生動(dòng)實(shí)例。教育從來就不是一個(gè)閉環(huán)的行業(yè)，而是全社會(huì)每個(gè)成員都或多或少參與的全開放領(lǐng)域，每一項(xiàng)教育政策的制定都會(huì)引起社會(huì)性討論，“牽一發(fā)而動(dòng)全身”，其重要性顯而易見。從個(gè)人的教育歷程來看，人之所以為人，是因?yàn)閭€(gè)體是社會(huì)關(guān)系的總和，受到社會(huì)歷史、人文傳統(tǒng)的多重塑造。人的高層次心理機(jī)能也是在社會(huì)因素和人文傳統(tǒng)的多向互動(dòng)參與中形成的。學(xué)生參與社會(huì)活動(dòng)本身就是在將社會(huì)歷史發(fā)展中積淀下來的知識(shí)內(nèi)化為自己的經(jīng)驗(yàn)。由此可見，深度學(xué)習(xí)不只局限在課堂內(nèi)，也存在于學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間、學(xué)生與外部環(huán)境之間的交流互動(dòng)中。這里所說的課堂已經(jīng)不再是狹義的學(xué)校教室，而是廣義的學(xué)生獲得經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)的學(xué)習(xí)交流場所。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生積極參與社會(huì)活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)技能，積累知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，體會(huì)深度學(xué)習(xí)的社會(huì)性。

三、“雙減”背景下深度學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)

在以往校內(nèi)外雙重參與的教學(xué)模式中，校內(nèi)的課堂教學(xué)一般只是對(duì)知識(shí)進(jìn)行基本的梳理，校外培訓(xùn)則是幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的鞏固提高。在愈演愈烈的校外培訓(xùn)風(fēng)潮中，超前授課現(xiàn)象也很普遍，這就使得校內(nèi)的課堂教學(xué)顯得滯后，也使得整個(gè)社會(huì)的教育陷入無序競爭的狀態(tài)?！半p減”政策要求壓縮學(xué)生的校內(nèi)課業(yè)量和課外培訓(xùn)時(shí)間。這不僅規(guī)范了校內(nèi)外的教育秩序，也減輕了學(xué)生的負(fù)擔(dān)、降低了家長的教育成本。校外培訓(xùn)減負(fù)的同時(shí)就要求對(duì)校內(nèi)課堂教學(xué)進(jìn)行升級(jí)，進(jìn)行更加高效的教學(xué)互動(dòng)。課堂教學(xué)是教師與學(xué)生雙向互動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)。師生之間的“教”與“學(xué)”是一個(gè)相輔相成的過程，這個(gè)過程由經(jīng)驗(yàn)抽取環(huán)節(jié)、概念重構(gòu)環(huán)節(jié)和意義建立環(huán)節(jié)組成。在這三個(gè)環(huán)節(jié)循序漸進(jìn)、多向參與的互動(dòng)中，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)逐漸進(jìn)入縱深。

（一）經(jīng)驗(yàn)抽取環(huán)節(jié)

深度學(xué)習(xí)的課堂并不是“平地起高樓”，而是在基于學(xué)生以往的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行積累和建構(gòu)。在課堂教學(xué)中，教師的一個(gè)關(guān)鍵任務(wù)就是激發(fā)學(xué)生的情緒和興趣，幫助學(xué)生調(diào)動(dòng)起對(duì)以往知識(shí)的記憶，學(xué)生在以往經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能更好地理解新的知識(shí)，也會(huì)產(chǎn)生更強(qiáng)烈的成就感，從而以更加飽滿的情緒投入到新一輪的課堂學(xué)習(xí)中。學(xué)生只有意識(shí)到以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累會(huì)對(duì)新的課堂教學(xué)產(chǎn)生積極影響時(shí)，才會(huì)對(duì)接下來的問題探尋產(chǎn)生更飽滿的熱情。由此，“教”與“學(xué)”才能進(jìn)入一個(gè)良性的循環(huán)通道。此外，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)抽取還需要教師搭建起問題探尋的情境。情境的設(shè)置要基于日常生活，并且具有一定的挑戰(zhàn)性。例如，在教學(xué)《短歌行》一文中的“鼓瑟吹笙”時(shí)，教師可以讓學(xué)生調(diào)查自己的家鄉(xiāng)在婚喪嫁娶的不同場合會(huì)用到哪些不同的樂器，通過咨詢家里長輩后得到相關(guān)信息，并做成思維導(dǎo)圖。這樣對(duì)民俗問題的探討能夠有效吸引學(xué)生的興趣，而且他們搜集信息的過程也并不是很難。學(xué)生會(huì)在不斷積累信息的過程中完成經(jīng)驗(yàn)的整合，深度學(xué)習(xí)的要義就體現(xiàn)在其中。

（二）概念重構(gòu)環(huán)節(jié)

新舊知識(shí)的積累和新舊經(jīng)驗(yàn)的更迭往往伴隨著心理認(rèn)知的顛覆和沖突。這種心理沖突在一定程度上正是學(xué)生探尋新知識(shí)的興趣源泉，同時(shí)學(xué)生也會(huì)在沖突中重構(gòu)自身的過往所學(xué)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)概念的重構(gòu)。例如，在學(xué)習(xí)正數(shù)和負(fù)數(shù)這兩個(gè)數(shù)學(xué)概念時(shí)，學(xué)生很容易陷入概念的固化遷移，當(dāng)真正理解后會(huì)在心理層面產(chǎn)生矛盾和沖突。在課堂教學(xué)中可設(shè)置這樣一個(gè)教學(xué)情境：對(duì)比0和-1哪個(gè)數(shù)值大。學(xué)生可能會(huì)基于以往所學(xué)和生活經(jīng)驗(yàn)提出兩種方案：一種是正數(shù)思維，即1比0大，所以-1比0大;另一種是生活經(jīng)驗(yàn)，即-1樓已經(jīng)是地下了，所以0比-1大。這樣基于不同經(jīng)驗(yàn)提出的解決方法會(huì)形成爭論、對(duì)話和反思。當(dāng)教師最后引入數(shù)學(xué)模型解決了這個(gè)問題后，學(xué)生在接受新知識(shí)時(shí)會(huì)不自覺地給自己一個(gè)心理暗示，即以往的知識(shí)概念已經(jīng)不能幫助其建立新的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)了。這樣，學(xué)生在更新經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)也在課堂教學(xué)中進(jìn)行著概念重構(gòu)。

教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行概念重構(gòu)和知識(shí)更新時(shí)扮演著關(guān)鍵角色，一定要將新舊認(rèn)知的矛盾沖突置于可控的范圍之內(nèi)。在設(shè)置知識(shí)的探究情境時(shí)，不宜將學(xué)生之前所學(xué)全部推翻，這樣有可能會(huì)讓學(xué)生陷入糾結(jié)，打亂他們的思維。教學(xué)情境的設(shè)置要讓學(xué)生在以往所學(xué)的基礎(chǔ)上循序漸進(jìn)地完成對(duì)知識(shí)的探索，在對(duì)前概念的認(rèn)知前提下完成對(duì)新概念的接納，這樣能減少在知識(shí)更新過程中的心理沖突。

（三）意義建立環(huán)節(jié)

在經(jīng)歷了經(jīng)驗(yàn)抽取環(huán)節(jié)和概念重構(gòu)環(huán)節(jié)后，課堂教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)完成了簡單的知識(shí)積累和過程探究，進(jìn)入到意義建立環(huán)節(jié)，這也是課堂教學(xué)活動(dòng)的總結(jié)和升華階段。在這個(gè)階段，學(xué)生需要在大腦中整合知識(shí)，實(shí)現(xiàn)新概念的固化，完成學(xué)習(xí)意義的建立。這個(gè)狀態(tài)并不是立刻實(shí)現(xiàn)的，而是學(xué)習(xí)活動(dòng)主體在穩(wěn)定且持續(xù)的課堂教學(xué)中逐漸找尋到的。

對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體學(xué)生來說，他們是學(xué)習(xí)意義的重要建立者。同時(shí)，學(xué)習(xí)意義的建立還需要他人的參與，如教師、家長等。教師在課堂教學(xué)過程中，可以設(shè)置多種問題探究途徑，激發(fā)學(xué)生探索的熱情，幫助學(xué)生進(jìn)行新舊知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的對(duì)比和更迭，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)意義的建立。例如，在教學(xué)“概率”一課時(shí)，課堂所學(xué)到的概率與學(xué)生生活中的概率實(shí)例是有出入的，理論上的概率數(shù)字當(dāng)然不能與實(shí)踐中的偶發(fā)性相提并論。這時(shí)，學(xué)生很容易在實(shí)踐過程中拋棄概率的理論經(jīng)驗(yàn)。這就啟發(fā)教師在課堂教學(xué)中要把概率的理論與實(shí)際生活中的偶發(fā)事件進(jìn)行關(guān)聯(lián)。教師可以通過擲骰子游戲，引導(dǎo)學(xué)生親身經(jīng)歷概率理論和實(shí)際操作的偏差。這樣在實(shí)際對(duì)比之后，學(xué)生不僅能明確理論和實(shí)際的差距，也會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)的意義建構(gòu)有新的思考。

在“雙減”政策的推動(dòng)下，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征進(jìn)一步延展，基于深度學(xué)習(xí)理論的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)也隨之發(fā)生改變，在壓減學(xué)生作業(yè)量和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的同時(shí)，對(duì)校內(nèi)課堂教學(xué)提出了更高要求，這也更加凸顯出深度學(xué)習(xí)的必要性。一線教師既要緊跟政策變化的腳步，深切體會(huì)制度設(shè)計(jì)的核心要義，又要把握深度學(xué)習(xí)的理論延展和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不斷為學(xué)生創(chuàng)設(shè)出高質(zhì)量、高效率的課堂教學(xué)模式，為學(xué)生構(gòu)建起高層級(jí)的學(xué)習(xí)機(jī)制。

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（責(zé)任編輯：趙昆倫）

作者簡介：白永琪，大連市第四十八中學(xué)教師。周航康，大連市西崗區(qū)水仙小學(xué)教師。