量化評(píng)估對(duì)高校教師的規(guī)訓(xùn)隱憂(yōu)
——從《慢教授》看學(xué)術(shù)職業(yè)的異化

張慶玲

(南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,南京 210097)

我們正處于加速的現(xiàn)代性社會(huì),現(xiàn)代性最明顯的標(biāo)識(shí)就是工具理性控制了我們的超然意識(shí)形態(tài)。工具理性的關(guān)鍵在于“計(jì)算”,基本原則是堅(jiān)持實(shí)用主義和理性至上,追求普遍性、可計(jì)算性和非個(gè)人化的制度規(guī)則。在這里,思想也成了某種整齊劃一、同質(zhì)化、可量化、可排序的資本,既遵從政治秩序,也服從經(jīng)濟(jì)法則。伴隨著現(xiàn)代性的圍困,尤其是20 世紀(jì)80 年代以來(lái)以問(wèn)責(zé)、績(jī)效評(píng)價(jià)、質(zhì)量監(jiān)控為標(biāo)識(shí)的新自由主義和新公共管理運(yùn)動(dòng)的濫觴,曾經(jīng)一度以學(xué)術(shù)為志業(yè)的教授“天職”(calling)降格為世俗社會(huì)中為生存而競(jìng)爭(zhēng)的“學(xué)術(shù)勞工”,昔日以閑逸好奇的精神滿(mǎn)足為鵠的的教師身份淪為數(shù)字式或數(shù)據(jù)化的符號(hào)景觀。在國(guó)際大規(guī)模教育測(cè)評(píng)的習(xí)染下,基于對(duì)測(cè)量的迷思和狂熱的指標(biāo)癖,以可計(jì)算性的科學(xué)主義范式為取向的量化評(píng)估重塑了高校教師的生存樣態(tài),“一切皆可計(jì)算”的物化思維侵入教師的意識(shí)形態(tài),主宰了教師制度語(yǔ)境內(nèi)的個(gè)體行動(dòng)力。在量化評(píng)估的規(guī)訓(xùn)下,高校教師的注意力彌散于公司化的“學(xué)術(shù)GDP”“學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽”“學(xué)術(shù)KPI”等計(jì)量式的評(píng)估話語(yǔ)結(jié)構(gòu)之中,陷入了類(lèi)群體的學(xué)術(shù)焦慮。瑪吉·伯格和芭芭拉·西伯合著的《慢教授》可以說(shuō)是針對(duì)學(xué)術(shù)界快節(jié)奏、高強(qiáng)度運(yùn)轉(zhuǎn)的應(yīng)時(shí)之作,作者強(qiáng)調(diào)大學(xué)的公司化已經(jīng)破壞了學(xué)術(shù)生活,撥快了校園的時(shí)鐘,制造了無(wú)所不在的時(shí)間緊張和學(xué)術(shù)壓力。公司化的大學(xué)“酷愛(ài)”一切可以量化的東西,試圖用量化評(píng)估規(guī)訓(xùn)教師工作的一切方面,從時(shí)間管理到被時(shí)間管理,從學(xué)術(shù)共同體到競(jìng)爭(zhēng)的敵人,從全神貫注到注意力的分散,從學(xué)術(shù)資本主義到科研資本主義,從自由主義到管理主義,從理想主義到工具主義,教師的主體性被“非人化”納入了全景場(chǎng)域的數(shù)字監(jiān)控?！堵淌凇分刑岬?在科林尼的筆下,當(dāng)下之學(xué)術(shù)生活是“心散意亂的、沉迷于數(shù)目字、為賬目而焦慮、為項(xiàng)目經(jīng)費(fèi)而奔忙……早已同古典理想中的沉思生活相去甚遠(yuǎn)”[1]。如今,在當(dāng)下的功績(jī)社會(huì),高校教師“內(nèi)卷”于叢林化的學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)之中,極力制造“學(xué)術(shù)GDP”,從他者規(guī)訓(xùn)到自我規(guī)訓(xùn),早已脫離了知識(shí)分子的身份意識(shí),淪為“學(xué)術(shù)工廠”的一線勞工。

一、量化評(píng)估對(duì)高校教師的規(guī)訓(xùn)表征

我們正在經(jīng)歷一場(chǎng)有關(guān)判斷的普遍危機(jī),它源于我們對(duì)一個(gè)學(xué)者應(yīng)該發(fā)表多少東西的不合理期待。問(wèn)題在于,我們只一味生產(chǎn),不管有沒(méi)有人接受?，F(xiàn)代化的、極其復(fù)雜的量化方式被用于評(píng)估學(xué)術(shù)界的工作,其始料未及的結(jié)果是學(xué)術(shù)工作被掏空了意義[2]。在科學(xué)范式的外衣下,量化評(píng)估以極其簡(jiǎn)化的操作方式滲入教師的績(jī)效考核、職稱(chēng)評(píng)審、教學(xué)評(píng)估等環(huán)節(jié),基于“客觀”測(cè)量、“精確”計(jì)算、“理性”評(píng)價(jià)的科學(xué)化思維范式迅速成為各學(xué)科門(mén)類(lèi)教師評(píng)價(jià)的主流價(jià)值選擇,并簡(jiǎn)化為教師評(píng)價(jià)的基本標(biāo)準(zhǔn)?？茖W(xué)主義范式遵循形式邏輯,崇拜統(tǒng)計(jì)數(shù)字,凡是“不能被還原為數(shù)字”,不符合計(jì)算和實(shí)用規(guī)則的,都是虛無(wú)。這種基于量化統(tǒng)計(jì)的評(píng)估模型以其真理的權(quán)威性、政治權(quán)勢(shì)的威權(quán)性、市場(chǎng)規(guī)約的經(jīng)濟(jì)性形塑了高校教師的學(xué)術(shù)生活、教學(xué)生活乃至日常生活的一切方面。

(一)從時(shí)間管理到被時(shí)間管理

阿多諾和霍克海默在《啟蒙辯證法》中提出,理性與合理性已經(jīng)走向“負(fù)面”,演變成為“工具的純粹建構(gòu)”。這個(gè)世界對(duì)于“工具”的癡迷已經(jīng)到了無(wú)以復(fù)加的程度,時(shí)間作為一種理性的、秩序的結(jié)構(gòu)性力量,也深深地受制于“工具理性”的作用,并成為后工業(yè)社會(huì)資本主義奴役人類(lèi)最無(wú)形、最全面的自然力?！堵淌凇窂?qiáng)調(diào)時(shí)間對(duì)人的規(guī)訓(xùn),現(xiàn)代人深受“永恒當(dāng)下”的時(shí)間奴役,“時(shí)間差不多就是被當(dāng)作一種形式的金錢(qián),可以被測(cè)量、計(jì)算,然后劃分成為具體的單位,以至于學(xué)者的日常工作必須被轉(zhuǎn)換為可量化的指標(biāo)和成果,完全不考慮學(xué)術(shù)工作自身的內(nèi)在節(jié)奏”[3]。量化評(píng)估以工作量的形式規(guī)訓(xùn)教師的時(shí)間管理,教師的工作時(shí)間被切割成不同的時(shí)間碎片,年計(jì)劃、月計(jì)劃、日計(jì)劃甚至單位小時(shí)的工作計(jì)劃,每一段時(shí)間都設(shè)置了最后期限(Deadline),對(duì)應(yīng)著不同的評(píng)估項(xiàng)目和亟需完成的考核指標(biāo),以滿(mǎn)足被規(guī)劃設(shè)計(jì)的數(shù)量化考核評(píng)估?！暗褂?jì)時(shí)式”的時(shí)間敘事打亂了學(xué)術(shù)工作節(jié)奏,每位教師都陷入慌亂的時(shí)間緊迫癥,忙著參加會(huì)議、忙著申請(qǐng)課題、忙著撰寫(xiě)論文、忙著寫(xiě)申報(bào)書(shū)寫(xiě)總結(jié)、忙著發(fā)票報(bào)銷(xiāo)、忙著應(yīng)對(duì)行政人員的評(píng)估。面對(duì)如此繁多的“待完成工作”清單,“多任務(wù)處理”往往加劇了時(shí)間的稀缺焦慮,并制造出一種時(shí)間緊迫感。如比爾·雷丁斯在《廢墟中的大學(xué)》中所論,“所謂教育,現(xiàn)在已經(jīng)成為一種通道,在某個(gè)具體的時(shí)間段內(nèi),從無(wú)知走向教化；教學(xué)已經(jīng)被化約為學(xué)分和學(xué)時(shí)；完成所需的時(shí)間,目前已經(jīng)成為評(píng)估教育質(zhì)量和效率的普遍標(biāo)準(zhǔn)”[4]。弗蘭克·多諾霍指出,“生產(chǎn)力、效率和競(jìng)爭(zhēng)成績(jī),這些市場(chǎng)范疇而不是愛(ài)智或博雅,驅(qū)動(dòng)著……學(xué)術(shù)的世界”。而生產(chǎn)力、效率和競(jìng)爭(zhēng),這些價(jià)值有一個(gè)共同的因素,就是時(shí)間。所謂生產(chǎn)力,就是要在某單位時(shí)間內(nèi)把一系列任務(wù)做完；所謂效率,就是盡可能快地完成任務(wù)；而什么是競(jìng)爭(zhēng)力,某種意義上就是兜售你的成績(jī)。在當(dāng)前的學(xué)術(shù)氣質(zhì)中,“卓越”已經(jīng)成為某種“停不下來(lái)”的理念；“標(biāo)準(zhǔn)必須永遠(yuǎn)‘步步高’,指標(biāo)之所以存在,就是為了被超越”[5]。我們當(dāng)下的文化以“展示忙碌”為美德,學(xué)術(shù)文化總是在贊美超負(fù)荷工作,加班成為一種標(biāo)榜“勤勞”的美德文化?！敖訂问饺蝿?wù)導(dǎo)向型”教育模式成為大學(xué)教育主體的真實(shí)寫(xiě)照,每個(gè)人每天都被任務(wù)安排得滿(mǎn)滿(mǎn)的,已無(wú)暇思考教育的本真意義,更無(wú)力關(guān)注學(xué)生的知識(shí)承載結(jié)構(gòu)和心智發(fā)展水平,“以人為本”停留于語(yǔ)言的美化和自我靈魂的救贖,“無(wú)思”成為一種常態(tài)。在大數(shù)據(jù)時(shí)代,計(jì)算機(jī)創(chuàng)造了一種全新的技術(shù)語(yǔ)境,正在重構(gòu)我們的物理時(shí)間,數(shù)字化生存使我們必須“一直保持在線”的狀態(tài)。我們正在與數(shù)據(jù)融為一體,正在創(chuàng)造一個(gè)數(shù)字的“比特”在網(wǎng)絡(luò)化通信的汪洋大海中與人類(lèi)的“原子”混合在一起的世界[6]。時(shí)間邊界的混亂使我們陷入“24/7 制”的睡眠的終結(jié),教師生命已經(jīng)被裹挾進(jìn)了沒(méi)有間歇的持續(xù)狀態(tài),注意力渙散、感知力受損、創(chuàng)造性終結(jié),只剩下平庸的文字在冷漠中“掙扎”。

(二)從學(xué)術(shù)共同體到競(jìng)爭(zhēng)的敵人

阿多諾和霍克海默把“孤立的主體”比喻成為萊布尼茲所說(shuō)的“單子”?，F(xiàn)代人就如同牢房中的“單子”,這些“單子之間不能相互直接產(chǎn)生影響；它們的生活是靠上帝來(lái)規(guī)定和協(xié)調(diào)的。不論是極度的孤獨(dú),還是極度的自我封閉,他們的整個(gè)存在就是消除物質(zhì),不斷勞動(dòng),它們本身也變成一個(gè)幽靈,勾畫(huà)出了人在現(xiàn)代世界中的生存狀態(tài)”[7]?；跀?shù)量統(tǒng)計(jì)的量化評(píng)估假設(shè)前提是每個(gè)人都是“單子式”的存在,并為每個(gè)“單子”設(shè)定了標(biāo)準(zhǔn)化產(chǎn)量的考核指標(biāo),每個(gè)“單子”再把指標(biāo)量化為每日的學(xué)術(shù)、教學(xué)工作量,在“計(jì)單式”的量化評(píng)估中,高校教師淪為“論文生產(chǎn)”的個(gè)體化勞工。這種“以個(gè)人為單位”的“單子式”的評(píng)估方式規(guī)訓(xùn)了現(xiàn)代教師的交流方式,從以“合作互助”為取向的學(xué)術(shù)共同體轉(zhuǎn)向?yàn)椤胺忾]孤立”的競(jìng)爭(zhēng)敵人?，F(xiàn)代人“單子式”的生存樣態(tài)沒(méi)有情感依托、沒(méi)有精神向?qū)?、沒(méi)有對(duì)真理的執(zhí)守,人們只是依功利目的被組合在一起,由于工具理性的控制,彼此都是“冷漠的旁觀者”?，敿げ窈桶虐爬の鞑凇堵淌凇分姓劦?消費(fèi)主義的社會(huì)“已經(jīng)改變了我們組織起我們的個(gè)人主義的方式:所有的東西,包括人與人之間的關(guān)系,都已經(jīng)被審美化了,要根據(jù)它提供美感、希望和愉悅的能力而進(jìn)行評(píng)估”；所有的關(guān)系,都應(yīng)該被理解為某種“等待另行通知”?，F(xiàn)如今交談都被工具化了,而同事“要么被變成資源,要么就是前行路上的障礙”[8]。基于工具理性的量化評(píng)估方式不僅使我們把時(shí)間當(dāng)作工具,而且我們彼此之間也已互為工具,物化為競(jìng)爭(zhēng)的敵人或可資利用的人力資本。在統(tǒng)計(jì)當(dāng)?shù)赖脑u(píng)價(jià)體制下,時(shí)間如此寶貴,所有一定要以能在統(tǒng)計(jì)內(nèi)登記或以量化的方式去安排時(shí)間,而同事之間的交流已變成“一種浪費(fèi)的經(jīng)濟(jì)”,尤其在這個(gè)網(wǎng)絡(luò)交互的時(shí)代,現(xiàn)實(shí)的接觸已經(jīng)可有可無(wú)了。雪梨·特克爾的著作《在一起孤獨(dú)》就很好地概括了這一觀念:“由網(wǎng)絡(luò)連接著,我們是在一起的,但是,我們相互之間對(duì)彼此的期待已經(jīng)降到了微乎其微,因此我們每個(gè)人都感到了徹底的孤獨(dú)。而且,現(xiàn)在還出現(xiàn)了一種風(fēng)險(xiǎn),那就是我們開(kāi)始將其他人視為按需接觸的物件——而且只是為了我們認(rèn)為能為我所用、給人安慰或者提供消遣的那些部分?！盵9]況且,大學(xué)校園本來(lái)就不是絕對(duì)公平的學(xué)術(shù)場(chǎng)域,助教、講師、副教授、教授；四級(jí)教授、三級(jí)教授、二級(jí)教授、一級(jí)教授等已經(jīng)拉開(kāi)了學(xué)術(shù)等級(jí)的鴻溝,隨之附著的是工資水平、學(xué)術(shù)聲譽(yù)、年終績(jī)效、項(xiàng)目?jī)?yōu)先權(quán)等物質(zhì)或榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)的分化。這種物化的競(jìng)爭(zhēng)重塑了教師之間的關(guān)系性存在,每個(gè)人都是競(jìng)爭(zhēng)系統(tǒng)內(nèi)的一個(gè)“數(shù)字”或“符號(hào)”,看不到他人的精神性存在,以符號(hào)為表征的“生產(chǎn)性”個(gè)體在前臺(tái)無(wú)情感地冷漠競(jìng)爭(zhēng)。正如克里希那穆提所言,“在產(chǎn)生恐懼的競(jìng)爭(zhēng)激烈的教育背景下,幾乎人人都背負(fù)著恐懼,被恐懼的情緒包圍,這個(gè)可怕的‘東西’無(wú)情地扭曲了我們的心態(tài),使我們的生活乏味、枯燥甚至晦暗”[10]。

(三)從以學(xué)術(shù)為志業(yè)到學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽

馬克斯·韋伯為投身學(xué)術(shù)賦予了很強(qiáng)的道德色彩,稱(chēng)以學(xué)術(shù)為天職(calling),而不僅僅是一種謀生的職業(yè)。隨著17 世紀(jì)以后科學(xué)的崛起、18世紀(jì)人們對(duì)理性的推崇以及20世紀(jì)以后現(xiàn)代意義的大工業(yè)組織的發(fā)展,對(duì)學(xué)術(shù)的評(píng)價(jià)從一般思維習(xí)慣躍遷到越來(lái)越精細(xì)的管理工具,在可計(jì)算的科學(xué)主義取向下,它越來(lái)越還原并化約為可用于甄別、分類(lèi)、計(jì)量的指標(biāo)和精致性的數(shù)學(xué)模型[11]。這套數(shù)量化的評(píng)價(jià)體系規(guī)訓(xùn)了高校教師的學(xué)術(shù)生產(chǎn)方式和學(xué)術(shù)計(jì)量手段,在科研產(chǎn)出的驅(qū)動(dòng)下,教師要轉(zhuǎn)向更易于量化也更可能在市場(chǎng)上轉(zhuǎn)化的研究。從“學(xué)術(shù)資本主義”(將市場(chǎng)模式應(yīng)用于大學(xué))到“科研資本主義”(定制科研產(chǎn)出),教師的壓力與日俱增,資源集中于可量化、可應(yīng)用以及可盈利的研究,而教師工作的其他部分,比如教學(xué)都被等而下之,教學(xué)和學(xué)習(xí)正被日益視為發(fā)現(xiàn)或應(yīng)用型研究的外圍次生產(chǎn)品。日復(fù)一日,科研愈加滑入管理主義的模式,我們也越來(lái)越看不到正在做學(xué)問(wèn)的學(xué)者,反而見(jiàn)證了對(duì)機(jī)構(gòu)唯命是從的教員。當(dāng)管理主義包圍學(xué)者后,學(xué)者的體驗(yàn)經(jīng)常是精力和時(shí)間的轉(zhuǎn)移及流失,高度的管理……偷走了真正屬于科研的時(shí)間[12]。這種功利化的科研生產(chǎn)模式在教師之間制造了緊張的學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽,閻光才通過(guò)對(duì)中、美、德三國(guó)學(xué)術(shù)等級(jí)系統(tǒng)的分析比較后,指出我國(guó)學(xué)術(shù)職業(yè)在職位聘用、業(yè)績(jī)考核、職位晉升、薪酬發(fā)放等環(huán)節(jié)都表現(xiàn)出較為明顯的錦標(biāo)賽制特征[13]。學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽作為一種激勵(lì)機(jī)制,以利益和晉升為“營(yíng)銷(xiāo)誘餌”對(duì)學(xué)術(shù)人員進(jìn)行持續(xù)的高強(qiáng)度刺激,教師淪為“學(xué)術(shù)鏈條”的循環(huán)生產(chǎn)者,學(xué)術(shù)(或思想)也成為一種透明的產(chǎn)業(yè),被計(jì)量、被評(píng)估、被比較。隨著科研產(chǎn)出在大學(xué)管理中的強(qiáng)化,人們錯(cuò)誤地認(rèn)為“論文發(fā)表=科研成果=教師評(píng)價(jià)”,這種錯(cuò)位的遷移使復(fù)雜的教育評(píng)估被簡(jiǎn)化為可計(jì)算性的“論文生產(chǎn)”?，敿げ窈桶虐爬の鞑J(rèn)為“把重點(diǎn)落在可量化的、應(yīng)用型的以及可盈利的研究上,就會(huì)傷害智識(shí)的共同體(使個(gè)人、科系、學(xué)院甚至各個(gè)大學(xué)都陷入越來(lái)越嚴(yán)苛的競(jìng)爭(zhēng),永無(wú)止境),也會(huì)破壞智識(shí)的多樣性。它推平了學(xué)者的工作,使得研究越來(lái)越同質(zhì)化,甚至可能導(dǎo)致某些形式的學(xué)術(shù)探索瀕臨絕種”[14]。學(xué)術(shù)終究不可同質(zhì)化為根據(jù)“產(chǎn)量”計(jì)算的商品,就像思想不可量化一樣,過(guò)分關(guān)注科研工具性?xún)r(jià)值的學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽只會(huì)異化教師職業(yè)的學(xué)術(shù)價(jià)值,同時(shí)還會(huì)把知識(shí)生產(chǎn)的主體及其研究的“主題”對(duì)象化,最終,無(wú)差別化、無(wú)思想性的“文字工作”始終會(huì)被機(jī)器所淘汰。

(四)從有閑階級(jí)到學(xué)術(shù)勞工

評(píng)估是人理性的重要組成部分,自大學(xué)誕生以來(lái),對(duì)于大學(xué)的評(píng)估就以不同形式存在,但試圖將大學(xué)評(píng)估結(jié)果加以“量化”或“精確化”,卻是我們時(shí)代獨(dú)特的產(chǎn)物,我們這個(gè)時(shí)代更加相信“客觀的測(cè)量”以及具體排名[15]。在量化評(píng)估的規(guī)訓(xùn)下,每一位教師都承擔(dān)了同一評(píng)估下的不同指標(biāo),成為游走在數(shù)字景觀中的“數(shù)字腳本”。大學(xué)也從“有閑階級(jí)”的避風(fēng)港,轉(zhuǎn)向一群“低價(jià)”的“學(xué)術(shù)勞工”為生存而緊張勞作的“科研訓(xùn)練營(yíng)”或“學(xué)術(shù)工廠”。如德雷謝維奇所言,“學(xué)術(shù)勞工已經(jīng)變得同美國(guó)的勞動(dòng)力大軍并無(wú)二致:擔(dān)驚受怕、難得消停、溫順聽(tīng)話、風(fēng)光不再”,但是,“慵懶學(xué)者的舊形象如同福利女王,卻是一個(gè)可以在政治上派上用場(chǎng)的神話”[16]。現(xiàn)實(shí)中,不斷加碼的工作負(fù)擔(dān),不斷加速度的工作節(jié)奏,不斷加重的量化考核,不斷細(xì)分的評(píng)估指標(biāo)都使教師面臨巨大的生存壓力,退居為物質(zhì)世界的學(xué)術(shù)打工人。沃爾特·格梅爾奇曾對(duì)學(xué)者的工作壓力做了最早的研究,排名前十的壓力之源按順序排列分別是:(1)強(qiáng)加過(guò)高的自我期許；(2)確保我的研究可以得到經(jīng)費(fèi)支持；(3)沒(méi)有充分的時(shí)間將我所在領(lǐng)域內(nèi)的最新發(fā)展了然于胸；(4)所領(lǐng)取的薪水不足以滿(mǎn)足生活的經(jīng)濟(jì)開(kāi)銷(xiāo)；(5)準(zhǔn)備書(shū)稿,尋求出版；(6)感覺(jué)擺在我面前的是一個(gè)過(guò)重的工作負(fù)擔(dān),就是那種在常規(guī)的工作日內(nèi)不可能完成的任務(wù)；(7)所承擔(dān)的工作要求干擾了其他的個(gè)人活動(dòng)(生育、家庭或者其他興趣)；(8)認(rèn)定我職業(yè)生涯的進(jìn)展未能達(dá)到它應(yīng)當(dāng)或能夠做到的地步；(9)經(jīng)常被電話或者沒(méi)有預(yù)約的訪客打擾；(10)參加的會(huì)議占用了太多的時(shí)間[17]。美國(guó)加州大學(xué)洛杉磯分校“HERI”在2007-2008年度面向全美高校教師的調(diào)查中發(fā)現(xiàn):構(gòu)成教師最大壓力源的三個(gè)因素分別為個(gè)人時(shí)間不足(男女分別為67.8%和83.7%),工作與家庭責(zé)任間的沖突(男女分別為67.6%和80.5%),對(duì)自我施與的高期望(男女分別為77%和84.8%)[18]。美國(guó)人類(lèi)學(xué)家齊格通過(guò)對(duì)一所美國(guó)大學(xué)的教師采用非隨機(jī)樣本調(diào)查發(fā)現(xiàn),在所有等級(jí)的教師中,50%的教師周工作時(shí)間超過(guò)了40小時(shí),而在各個(gè)等級(jí)的教師中,全職教授的工作時(shí)間明顯超過(guò)副教授與助理教授,平均達(dá)到61小時(shí),無(wú)論哪個(gè)等級(jí)的教師,周末都將近工作10小時(shí)左右[19]。2012年“HERI”的另一項(xiàng)調(diào)查則表明,50.8%的副教授、45%的全職教授和48.6%的助理教授,在過(guò)去的兩年中曾經(jīng)考慮要離開(kāi)他們所工作的高校[20]。面對(duì)超負(fù)荷的工作,教師根本沒(méi)時(shí)間進(jìn)行反思性和創(chuàng)造性的思考,而高校教師的工資收入又遠(yuǎn)遠(yuǎn)無(wú)法與其工作投入成正比。2013 年中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)薪酬研究分會(huì)的調(diào)查結(jié)果顯示,教師的基本工資僅占總收入的14%,穩(wěn)定性、保障性的作用顯著弱化,為了獲得競(jìng)爭(zhēng)性的86%,教師疲于申請(qǐng)項(xiàng)目課題、發(fā)表論文,一方面加劇了科研的工具主義和功利性取向,另一方面制造了教師之間的競(jìng)爭(zhēng)性恐慌和學(xué)術(shù)等級(jí)分層。面對(duì)不斷強(qiáng)化的教師之間的相互比較與惡性競(jìng)爭(zhēng),高校教師正承受越來(lái)越大的職業(yè)壓力、情緒緊張以及精神焦慮。

二、量化評(píng)估規(guī)訓(xùn)高校教師的技術(shù)形式

市場(chǎng)的鼓吹者們聲稱(chēng),不能量化的東西就不真實(shí)。開(kāi)爾文勛爵(Lord Kelvin)這樣說(shuō):“如果你能測(cè)量你所說(shuō)的東西,并用數(shù)字加以表達(dá),你就對(duì)它有所了解；如果你不能用數(shù)字表達(dá),你對(duì)它的知識(shí)就屬于微不足道、無(wú)法令人滿(mǎn)意的那一種?！币坏┳杂墒袌?chǎng)被認(rèn)為是最終參照系,我們就已經(jīng)拿一個(gè)統(tǒng)一尺碼來(lái)衡量和限制大學(xué)了。經(jīng)驗(yàn)主義使人們成為可見(jiàn)和可數(shù)之物的奴隸[21]?！堵淌凇窂?qiáng)調(diào)大學(xué)的公司化“酷愛(ài)”一切可以量化的東西,推崇確定性的量化話語(yǔ)范式,作為被評(píng)估的對(duì)象,高校教師也成了可以量化的商品,同事之間也互為商品?！肮净拇髮W(xué)推崇工具主義和市場(chǎng)化,學(xué)者的形象也為之一變,被重塑為知識(shí)經(jīng)濟(jì)中的關(guān)鍵玩家”[22]。

(一)無(wú)邊界的時(shí)間規(guī)訓(xùn)

羅薩從加速的視角探尋現(xiàn)代性的本質(zhì),現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)無(wú)邊界的加速社會(huì),人們已經(jīng)體驗(yàn)到加速的力量不再是一種解放的力量,而是成為一種奴役人們的“自然力”。在加速社會(huì)的“提升邏輯”(Steigerungslogik)下,現(xiàn)代社會(huì)開(kāi)始出現(xiàn)了一種“不進(jìn)則退”的思維方式,以至于任何事都以“量”作為基準(zhǔn)在追求提升[23]。為了能在“萎縮的時(shí)態(tài)”獲得更多的競(jìng)爭(zhēng)砝碼,現(xiàn)代人將自身置于不停運(yùn)轉(zhuǎn)的“量化車(chē)間”,以獲得最大承載力的事務(wù)量來(lái)減少對(duì)生活的恐慌,整全的人被簡(jiǎn)化為可量化的符號(hào),成為達(dá)成設(shè)定指標(biāo)下的理性計(jì)算工具。我們的社會(huì)正處在全方位的加速運(yùn)轉(zhuǎn)中,加速社會(huì)追求的是“速度”(無(wú)休止地運(yùn)轉(zhuǎn)),參照的技術(shù)性工具是“測(cè)量”(測(cè)量一切),仰賴(lài)的是“飽和的自我”以及“思想的懸置”,遵循的是“計(jì)算主義”的程序法則,目的是“計(jì)算”(短期內(nèi))標(biāo)準(zhǔn)化邏輯下的最大化產(chǎn)出。在全方位的加速邏輯下,現(xiàn)代的社會(huì)行動(dòng)者越來(lái)越有緊迫感,他們極度缺乏時(shí)間,因?yàn)榧铀僖馕吨诟痰臅r(shí)間內(nèi)做更多的事,而每一件事所需的時(shí)間被壓縮得更短。如今,加速的時(shí)間結(jié)構(gòu)已經(jīng)突破了傳統(tǒng)意義上(鐘表)的時(shí)間邊界,嵌入了我們的身體與自然行動(dòng),規(guī)訓(xùn)了我們的意識(shí)與認(rèn)知,也由此成為人之為人的基本構(gòu)成要素。曾經(jīng)由人來(lái)界定、以人的行動(dòng)為轉(zhuǎn)移、以自然規(guī)律為劃分的時(shí)間開(kāi)始寄附于人的身體,擾亂人的意志并形塑人的生命體驗(yàn)?，敿げ窈桶虐爬の鞑凇堵淌凇分刑岬礁咝＝處熓侨绾伪粺o(wú)邊界的時(shí)間所規(guī)訓(xùn),“我們當(dāng)下的學(xué)術(shù)文化總是在贊美超負(fù)荷的工作”“鼓勵(lì)多任務(wù)處理”“完不成工作就是自己不夠努力而已”“幾乎在任何時(shí)間都可以開(kāi)展工作”。我們生活在一種分心的文化中,這種無(wú)邊界的學(xué)術(shù)時(shí)間擾亂了正常的工作時(shí)間和休閑時(shí)間,邊界的打破給人一種“24小時(shí)在線”的時(shí)空錯(cuò)覺(jué),陷入了“自我誘發(fā)的注意力缺陷障礙”?！半m說(shuō)工作時(shí)間的靈活是學(xué)者的一項(xiàng)‘特權(quán)’,但彈性也可以轉(zhuǎn)化為每時(shí)每刻都在工作,或者是自認(rèn)為學(xué)者應(yīng)該沒(méi)休息?！盵24]我們?cè)谥R(shí)的表面滑冰,因?yàn)闀r(shí)間的擠壓讓我們別無(wú)選擇?！拔覀儙缀鯖](méi)有時(shí)間再去閱讀塑造了我們這個(gè)社會(huì)的經(jīng)典,沒(méi)有時(shí)間反思自身或彼此啟發(fā),去尋求解決之道,因?yàn)槿粘Ｉ钪械乃俣取⑿畔⑦^(guò)載和慢性注意力分散使我們主要傾向于關(guān)注手邊之事,關(guān)注最為緊迫的事物?！盵25]高校教師完全陷入被動(dòng)的時(shí)間管理,備課、上課、處理郵件、學(xué)生指導(dǎo)、課程規(guī)劃、參加會(huì)議、寫(xiě)論文、作報(bào)告、閱讀文獻(xiàn)、學(xué)術(shù)交流、項(xiàng)目申請(qǐng)、打電話、做家務(wù)、陪家人、出行等碎片化的時(shí)間搶占了思考時(shí)間,造成了現(xiàn)代勞動(dòng)時(shí)間與私人閑暇時(shí)間的對(duì)立,教師淪為被時(shí)間規(guī)訓(xùn)的“囚徒”。

(二)“非升即走”的制度規(guī)訓(xùn)

隨著大學(xué)公司化的進(jìn)程,學(xué)術(shù)發(fā)展也被納入以經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)為中心的思維框架,必須以“產(chǎn)量”來(lái)證明自身存在的價(jià)值,科研成果的評(píng)估變成了一個(gè)越來(lái)越純粹的量化過(guò)程,只涉及論文的產(chǎn)量、期刊級(jí)別、影響影子、h 指數(shù)等可計(jì)算性的剛性指標(biāo),相應(yīng)的評(píng)估制度也變成標(biāo)準(zhǔn)時(shí)間內(nèi)計(jì)劃性產(chǎn)出的“非升即走”,教師的學(xué)術(shù)活動(dòng)客體化為既定的數(shù)據(jù)指標(biāo),制度性的改變正在從根本上改變著學(xué)問(wèn)的生產(chǎn)方式,學(xué)者們都在不遺余力地提高學(xué)術(shù)產(chǎn)量。這種“壓迫性”的制度安排就如懸在高校教師頭頂上的一把達(dá)摩克利斯之劍,如果不多寫(xiě)作、多發(fā)表,就時(shí)刻面臨被淘汰的風(fēng)險(xiǎn)?！胺巧醋摺敝圃从诿绹?guó)的終身教職評(píng)定制,是在授予教師終身教職前的一種聘任規(guī)則,通過(guò)對(duì)新教師的甄別、篩選和限期考核以確定最終給予誰(shuí)終身教職。此后,隨著教師制度的改革,新入職的教師不再擁有事業(yè)編制,只能簽訂三年或六年的固定聘期合同,以實(shí)現(xiàn)教師的“擇優(yōu)”和“分流”。從講師到副教授一般有兩個(gè)合同期(基本為6年),副教授到教授一般最多有四個(gè)合同期,講師和副教授在合同期內(nèi)有兩次職稱(chēng)晉升機(jī)會(huì),不能晉升的教師則不再續(xù)約。美國(guó)高校教師的聘期無(wú)任職年限的限制,只要達(dá)到條件即可申請(qǐng)。哈佛大學(xué)助理教授最長(zhǎng)聘期7年,副教授一般聘期7年且可以有3次申報(bào)教授的機(jī)會(huì)[26]。2015年山東大學(xué)推行“預(yù)聘制”教師制度改革,預(yù)聘制教師實(shí)行聘任制,簽訂最長(zhǎng)兩個(gè)聘期的聘用合同,每個(gè)聘期三年,每個(gè)聘期考核合格者可續(xù)簽第二個(gè)預(yù)聘期合同,兩個(gè)預(yù)聘期滿(mǎn)未評(píng)為副教授者,學(xué)校不再續(xù)聘。最近十年,全國(guó)39 所“985 工程”高校中至少已有34所施行了“非升即走”制或聘任制。大學(xué)以“非升即走”為代表的競(jìng)爭(zhēng)性制度安排,其內(nèi)在邏輯對(duì)教師職業(yè)角色和活動(dòng)行為取向具有強(qiáng)大的規(guī)約性和指向性,有助于推動(dòng)高校教師從“單位身份人”到“組織契約人”的轉(zhuǎn)變,但也物化了教師的職業(yè)角色,加劇了教師急功近利的心態(tài),制造了持續(xù)的精神緊張和職業(yè)焦慮[27]。《慢教授》中也提到,大學(xué)的公司化改變了學(xué)術(shù)聘任的結(jié)構(gòu),“臨時(shí)性的學(xué)術(shù)勞工越來(lái)越多,學(xué)者所收到的激勵(lì)信號(hào)就是要變成企業(yè)家,用經(jīng)營(yíng)的方法去處理他們的研究”[28]?！胺巧醋摺敝乒膭?lì)的是“個(gè)人主義式”的競(jìng)爭(zhēng),為了獲得有限的晉升名額和項(xiàng)目資源,教師之間比起“學(xué)術(shù)共同體”更像是“競(jìng)爭(zhēng)的敵人”,這種高度統(tǒng)一化的競(jìng)爭(zhēng)制造了空前的職業(yè)“內(nèi)卷”,而學(xué)術(shù)研究的本真意義被懸置。

(三)公司化運(yùn)營(yíng)的資本規(guī)訓(xùn)

公司化運(yùn)營(yíng)模式主導(dǎo)的大學(xué)推崇效率至上的經(jīng)濟(jì)法則和多快高產(chǎn)的速度文化,傾向于更易于量化也更可能在市場(chǎng)上轉(zhuǎn)化為資本的研究,資本成為大學(xué)公司化新的規(guī)訓(xùn)形式。在資本邏輯中,物質(zhì)的需要從被反饋到被建構(gòu),資本化的生產(chǎn)遵循形式邏輯、實(shí)用主義和功能化體驗(yàn),傾向于將一切思想和物轉(zhuǎn)化為貨幣化的商品,工具理性統(tǒng)治下的思想文化具有數(shù)學(xué)公式般的僵化和模式化樣態(tài)。在資本符號(hào)通用的邏輯下,大學(xué)校園也成了資本積累的重要場(chǎng)所,大學(xué)開(kāi)始像其他機(jī)構(gòu)一樣商業(yè)化、企業(yè)化,服從于經(jīng)濟(jì)主義、效率主義和計(jì)算主義的法則。“學(xué)術(shù)資本主義”是在市場(chǎng)化社會(huì)圍困下知識(shí)生產(chǎn)的商品化過(guò)程,當(dāng)知識(shí)生產(chǎn)或?qū)W術(shù)成果轉(zhuǎn)化納入社會(huì)生產(chǎn),成為生產(chǎn)力要素,為社會(huì)經(jīng)濟(jì)提供巨大動(dòng)能時(shí),它便資本化了?！堵淌凇分刑岬降つ釥枴た茽柭退柜R洛·坎伯雷利將加拿大當(dāng)前的科研文化稱(chēng)為“科研資本主義”,“壓力……與日俱增,不僅要從政府和公司那里吸引外部的科研經(jīng)費(fèi)……而且還要生產(chǎn)出知識(shí)——首先(主要)由私人和政府部門(mén)設(shè)定好需求,再由科研所產(chǎn)出的知識(shí)來(lái)直接滿(mǎn)足社會(huì)的這些需求和當(dāng)務(wù)之急”[29]。在資本邏輯的量化考核下,高校教師也成了生產(chǎn)“資本”的生意人,科研成果以“量”計(jì)算,一篇高影響因子論文或一本學(xué)術(shù)著作可以轉(zhuǎn)化為多少“工分”,并且在年終可以換算為等價(jià)的績(jī)效。我國(guó)大學(xué)對(duì)論文獎(jiǎng)勵(lì)一般分三個(gè)級(jí)別:一是把在《Natural》《Science》《Cell》上發(fā)表的論文視為國(guó)際頂級(jí)期刊論文,獎(jiǎng)勵(lì)金額集中于10萬(wàn)～50萬(wàn),單篇獎(jiǎng)勵(lì)最高在100萬(wàn)以上；二是把SCI、SSCI收錄的論文視為高質(zhì)量論文,根據(jù)影響因子或分區(qū)情況等分別獎(jiǎng)勵(lì),獎(jiǎng)勵(lì)金額在0.2萬(wàn)～2萬(wàn),最高獎(jiǎng)勵(lì)為10萬(wàn)以上；三是對(duì)各大學(xué)自己設(shè)定的核心期刊或權(quán)威期刊上發(fā)表的論文給予一定額度的獎(jiǎng)勵(lì),獎(jiǎng)勵(lì)金額在0.02萬(wàn)～1萬(wàn)。還有一些科研成果獎(jiǎng)(國(guó)際級(jí)自然科學(xué)成果獎(jiǎng)、省部級(jí)科學(xué)獎(jiǎng)、國(guó)家哲學(xué)社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目?jī)?yōu)秀成果獎(jiǎng)、教育部科學(xué)研究?jī)?yōu)秀成果獎(jiǎng)、省部級(jí)人文社會(huì)科學(xué)研究成果獎(jiǎng))、專(zhuān)利獎(jiǎng)等分別對(duì)應(yīng)不同的獎(jiǎng)勵(lì)金額。目前來(lái)看,《Natural》《Science》《Cell》等國(guó)際頂級(jí)期刊以及SCI、SSCI等國(guó)際期刊相對(duì)于國(guó)內(nèi)期刊呈現(xiàn)出更高的“商業(yè)價(jià)值”和資本空間,受到更多國(guó)內(nèi)學(xué)者的追捧?！拔覀兯坪醺糜诎褜W(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)視為企業(yè),而學(xué)術(shù)人員則為生產(chǎn)過(guò)程中的‘勞工’,以計(jì)件和績(jī)效管理的方式來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)術(shù)人的生產(chǎn),這種制度也的確顯現(xiàn)出了它的效應(yīng),正如我們看到的論文數(shù)量急劇膨脹,獎(jiǎng)勵(lì)項(xiàng)目名目繁多?！盵30]在這種“計(jì)件-資本”式的評(píng)估導(dǎo)向下,確實(shí)可以短時(shí)間內(nèi)迅速產(chǎn)出大量的科研成果,我國(guó)SCI論文產(chǎn)量已經(jīng)躍居全球第二,然而,我們依然深陷“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”的困境,距離諾貝爾獎(jiǎng)級(jí)別的重大發(fā)現(xiàn)還有多遠(yuǎn)依然是個(gè)未知數(shù)。

(四)“重新男權(quán)化”的性別規(guī)訓(xùn)

《慢教授》中提到大學(xué)公司化對(duì)學(xué)術(shù)界內(nèi)女性主義的影響:“因?yàn)楫?dāng)前在評(píng)估學(xué)者時(shí),一般而言會(huì)首先把她們當(dāng)作新自由主義的主體,所以,女性主義的學(xué)者,如同她們的學(xué)術(shù)同行,都承受著一種期待,要去服務(wù)新的知識(shí)經(jīng)濟(jì),而不是批判它。但女性主義和批判實(shí)出同源,這種關(guān)系也就意味著,批判空間的收縮必定會(huì)導(dǎo)致女性主義在學(xué)界的式微。”[31]新自由主義尋求確定性的工具理性、科學(xué)的管理模式以及效率至上的經(jīng)濟(jì)范式,淡化了其個(gè)人化、自主性和價(jià)值理性的色彩,這種評(píng)估懸置、排除和放棄抽象物,使用計(jì)算模型和指標(biāo)符號(hào)作為描述教育的語(yǔ)言,情感化的語(yǔ)言和批判的話語(yǔ)被大大減弱,而這種基于經(jīng)濟(jì)理性和計(jì)算主義的數(shù)量化評(píng)估更符合男性的話語(yǔ)范式,因而在學(xué)術(shù)界助長(zhǎng)了看似平等的“男權(quán)化”的性別規(guī)訓(xùn)。雖然如文中引論,“人們總是認(rèn)為,技術(shù)性、專(zhuān)業(yè)化和應(yīng)用型的知識(shí),可以作為信息來(lái)傳遞,因此并不需要被解釋?zhuān)凰鼣[在那里,就一目了然”,但作者認(rèn)為公司化大學(xué)所培育的知識(shí)生產(chǎn)類(lèi)型,從根本上就有它的意識(shí)形態(tài)性。大學(xué)的公司化“打著合理性、中立性和技術(shù)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的旗號(hào),但在它們的假象下,助長(zhǎng)了學(xué)術(shù)界的重新男權(quán)化”。人文和社會(huì)科學(xué)的“價(jià)值被低估”,也因此“導(dǎo)致了一種性別面向的劣勢(shì)”[32]。早在1660年,英國(guó)皇家學(xué)會(huì)的秘書(shū)長(zhǎng)奧登伯格就認(rèn)為,英國(guó)皇家學(xué)會(huì)的目標(biāo)是“要宏揚(yáng)一種陽(yáng)性的哲學(xué)……憑借這種哲學(xué),男人的頭腦可因堅(jiān)實(shí)的真理而變得尊貴”[33]。顯然,奧登伯格認(rèn)為,科學(xué)的事業(yè)體現(xiàn)了一種陽(yáng)性,這種陽(yáng)性的特征與男性的氣質(zhì)相吻合,助長(zhǎng)了科學(xué)界的性別面向。量化評(píng)估可以說(shuō)是現(xiàn)代科學(xué)的產(chǎn)物,遵循一套純粹理性的經(jīng)濟(jì)法則和數(shù)學(xué)模型,試圖將一切自然現(xiàn)象客觀化、定量化、具體化,與自然科學(xué)的確定性、實(shí)證主義、可量化原則相匹配,滿(mǎn)足了自然科學(xué)的計(jì)算性要求,更加符合男性的“陽(yáng)性”哲學(xué),而人文學(xué)科的思想性和人文性都需要長(zhǎng)期建構(gòu),無(wú)法通過(guò)簡(jiǎn)單的數(shù)字模型進(jìn)行估算,更偏向于情感色彩濃厚的女性。這種基于科學(xué)主義的話語(yǔ)體系、學(xué)術(shù)模型和科學(xué)范式不利于人文學(xué)科的自然生長(zhǎng),導(dǎo)致了人文學(xué)科和女性話語(yǔ)的式微。同時(shí),瑪吉·伯格和芭芭拉·西伯認(rèn)為“公司化和重新男權(quán)化的大學(xué),追逐極度理性和經(jīng)濟(jì)的目標(biāo),否認(rèn)社群中的情感責(zé)任”[34]。重新男權(quán)化的大學(xué)更偏向于去情感化的冷漠競(jìng)爭(zhēng)和純粹的理性計(jì)算,加劇了同事之間的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系和利益對(duì)立,不利于構(gòu)建和諧、穩(wěn)定的學(xué)術(shù)共同體,加深了學(xué)科的知識(shí)罅隙；情感是“理性的敵人”,對(duì)于組織生活而言,是一種威脅,并被排除在外。

三、如何規(guī)避量化評(píng)估對(duì)高校教師的規(guī)訓(xùn)風(fēng)險(xiǎn)

波茲曼在《娛樂(lè)至死》中曾提到,“我們這些現(xiàn)代人總認(rèn)為可以把真理和數(shù)量對(duì)等起來(lái)”[35]。量化評(píng)估借助數(shù)字統(tǒng)計(jì)這種神秘的語(yǔ)言似乎也在傳達(dá)客觀的真理預(yù)言,在崇拜統(tǒng)計(jì)數(shù)字的文化里,我們陷入了一種純粹計(jì)算理性的迷思,數(shù)字語(yǔ)言成為證明思想正確性最有力的科學(xué)工具；在“數(shù)字管理”的世界里,可計(jì)算性是唯一能被接受的合理性。然而,“每一種工具都嵌入了意識(shí)形態(tài)偏向,也就是它用一種方式而不是用另一種方式構(gòu)建世界的傾向,或者說(shuō)它給一種事物賦予更高價(jià)值的傾向；也就是放大一種感官、技能或能力,使之超越其他感官、技能或能力的傾向”[36]。在數(shù)字統(tǒng)計(jì)的架構(gòu)下,量化評(píng)估已經(jīng)超脫了評(píng)估的技術(shù)形式,通過(guò)時(shí)間、制度、資本、性別等規(guī)訓(xùn)形式嵌入人們的意識(shí)形態(tài),人類(lèi)進(jìn)入了全景場(chǎng)域的數(shù)字監(jiān)控。然而,學(xué)校是一個(gè)人與人交互的場(chǎng)域,教師作為高校的教育主體,理應(yīng)抵制住意識(shí)形態(tài)的規(guī)訓(xùn),進(jìn)行某種程度上的“反規(guī)訓(xùn)”。

(一)引入慢哲學(xué),尊重學(xué)術(shù)發(fā)展的時(shí)間規(guī)律

量化評(píng)估對(duì)高校教師的規(guī)訓(xùn)是以可分割、可測(cè)量、可壓縮的時(shí)間主線展開(kāi)的,在這里,時(shí)間已經(jīng)超出了物理的概念范疇,成為可操縱、可增殖的資本,從時(shí)間管理到被時(shí)間管理,時(shí)間正在從私人場(chǎng)域流向公共空間,變成一種持續(xù)性的規(guī)訓(xùn)權(quán)力。作為從事“思考”工作的高校教師而言,時(shí)間可謂是最重要的結(jié)構(gòu)性資源,除了教學(xué)有固定的課程表規(guī)制,科研、創(chuàng)新、學(xué)生指導(dǎo)、同事交流都不可能具體化為某個(gè)規(guī)定時(shí)間單位內(nèi)的可算度性產(chǎn)出,時(shí)間的議程化評(píng)價(jià)便違背了學(xué)術(shù)發(fā)展的時(shí)間規(guī)律,同時(shí),加劇了時(shí)間和精力的碎片化,使教師患上“自我誘發(fā)的注意力缺陷障礙”。我們正在訓(xùn)練我們的大腦關(guān)注產(chǎn)量,長(zhǎng)此以往,我們的智識(shí)生活會(huì)因此遭受致命的打擊。科爾曼和坎伯雷利在他們合編的論文集《革新人文學(xué)科:以工具為視角》的后記里指出,“時(shí)間是作為人文學(xué)科研究的一種基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)需求”:大多數(shù)人文學(xué)者在開(kāi)展他們的研究時(shí),最需要的就是時(shí)間,這遠(yuǎn)超其他任何形式的資源。更何況,在時(shí)間與所產(chǎn)出之知識(shí)的品質(zhì)或意義之間,也存在著直接的關(guān)聯(lián)……科研機(jī)構(gòu)和大學(xué)應(yīng)該擴(kuò)展“基礎(chǔ)設(shè)施”的含義,如此一來(lái),它所指的就不僅是大樓和技術(shù)設(shè)備,還包括研究時(shí)間津貼以及其他可以解放時(shí)間的支持系統(tǒng)[37]。思考,我們需要時(shí)間；消化,我們也需要時(shí)間,為了批判性和創(chuàng)造性地思考,我們需要一段不被時(shí)間所管理的時(shí)光。在這個(gè)測(cè)量大行其道的時(shí)代,大量的程序性知識(shí)和數(shù)據(jù)分析滿(mǎn)足了人們獵取信息的渴求,批判減慢了知識(shí)生產(chǎn)的速度,不符合知識(shí)經(jīng)濟(jì)的量化法則；強(qiáng)行量化的時(shí)間,拒絕深度閱讀和深度思考,剝奪了我們思考的權(quán)利,也抑制了批判性思維的伸展。博迪·喬森寫(xiě)道,“知識(shí)工作,如科研(新知識(shí)的創(chuàng)造)和學(xué)習(xí)(新知識(shí)在某個(gè)人身上的創(chuàng)造),完全不同于工業(yè)生產(chǎn)的成品,因此應(yīng)由一種完全不同的方式來(lái)衡量”,她的結(jié)論是,“我們所需要的不是技術(shù),而是思維術(shù)(thinkology)”[38]。所以說(shuō),我們必須找到一段時(shí)間和一處空間,逃離互聯(lián)網(wǎng)的干擾,即時(shí)“下線”,將這一時(shí)間保護(hù)起來(lái),體驗(yàn)全神貫注的快樂(lè)?！堵淌凇纷詈筇岢隽艘环N“慢哲學(xué)”,與其說(shuō)是“在緩慢和速度之間的——慢或快之間的對(duì)比……毋寧說(shuō),對(duì)比發(fā)生在用心和分心之間；事實(shí)上,所謂慢,與其說(shuō)是一種時(shí)間持續(xù)的問(wèn)題,不如說(shuō)是一種能力,要能去區(qū)分,去評(píng)估,以及一種習(xí)性,要去培養(yǎng)愉悅、知識(shí)和品性”。我們相信,慢的理想可以讓我們找回共同體的感覺(jué),重新發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)的樂(lè)趣——“友誼以及力量的交匯”——也正是這種感覺(jué),支撐起學(xué)術(shù)界的政治抵抗[39]。我們不是學(xué)術(shù)的機(jī)器,更不是時(shí)間的奴隸,我們應(yīng)有權(quán)過(guò)私人的生活,有空閑處理個(gè)人事務(wù),有時(shí)間管理健康,因此,我們應(yīng)有權(quán)限制我們的工作總時(shí)長(zhǎng),尊重學(xué)術(shù)發(fā)展的時(shí)間規(guī)律,尊重人性的權(quán)利。

(二)弱化量化考核評(píng)估,尊重評(píng)價(jià)對(duì)象的多元性

隨著以效率為取向的科學(xué)管理范式的引進(jìn)以及以互聯(lián)網(wǎng)為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)的應(yīng)用,政府越來(lái)越強(qiáng)化數(shù)據(jù)為本的量化考核評(píng)估和證據(jù)為本的績(jī)效問(wèn)責(zé),過(guò)于頻繁地啟動(dòng)了周期性的數(shù)量化考核,并將考核結(jié)果與工資待遇、職稱(chēng)晉升、項(xiàng)目申請(qǐng)等掛鉤,加上“非升即走”的倒逼機(jī)制,教師時(shí)刻面臨被淘汰出局的生存風(fēng)險(xiǎn),為了應(yīng)對(duì)考核,教師往往會(huì)選擇周期短、風(fēng)險(xiǎn)小、易發(fā)表的低層次甚至是重復(fù)性的研究,把一個(gè)整體性的研究分成幾個(gè)模塊單獨(dú)刊發(fā),把幾篇主題相似的論文合成一本著作,以提高單位時(shí)間內(nèi)的總產(chǎn)量。在這種機(jī)械化的量化評(píng)估考核下,教師的工作與產(chǎn)業(yè)工人一樣具有計(jì)件管理的色彩,教師的生產(chǎn)能力往往通過(guò)論文發(fā)表量、所帶學(xué)生數(shù)、教學(xué)課時(shí)數(shù)等數(shù)目字的形式來(lái)測(cè)定,在剛性刻板的量化管理制度下,高校教師的工作負(fù)荷也越來(lái)越重。因?yàn)殛P(guān)注具有可顯示度的所謂客觀績(jī)效,各種量化指標(biāo)即時(shí)變化的動(dòng)態(tài)跟蹤和監(jiān)測(cè),已把高校、院系、學(xué)科乃至個(gè)體表現(xiàn)納入一個(gè)越來(lái)越細(xì)密和全景敞視的權(quán)力控制之下[40]。米勒等人對(duì)美國(guó)管理學(xué)領(lǐng)域的高校教師發(fā)表壓力調(diào)查結(jié)果表明:94%的教師存在壓力,其中74%的教師認(rèn)為壓力很大；45.1%的教師認(rèn)為“發(fā)表壓力妨礙了我開(kāi)展創(chuàng)新性的研究”；40%的人認(rèn)為發(fā)表壓力降低了其教學(xué)質(zhì)量[41]?；诮y(tǒng)計(jì)數(shù)字的機(jī)械化評(píng)價(jià)還帶來(lái)了“論文的麥當(dāng)勞化”,整全的教師評(píng)估被簡(jiǎn)化為可計(jì)算性、可預(yù)測(cè)性、效率至上和可控制的“論文生產(chǎn)”,“論文的麥當(dāng)勞化”強(qiáng)調(diào)規(guī)模化、統(tǒng)一性、一元標(biāo)準(zhǔn)和全過(guò)程的可復(fù)制性,惡化了學(xué)術(shù)生態(tài)系統(tǒng),造成了學(xué)術(shù)資源的極大浪費(fèi)。因此,面對(duì)非量化的思想產(chǎn)品,需要擺脫量化評(píng)估的一元迷思,尋求評(píng)價(jià)的多種可能性,減少對(duì)數(shù)字的依賴(lài),重拾傳統(tǒng)的同行評(píng)議和經(jīng)驗(yàn)判斷,構(gòu)建多維度、立體式的評(píng)價(jià)制度格局。評(píng)價(jià)是一項(xiàng)情景化和關(guān)系化的活動(dòng),而且其參照范圍處在不斷變動(dòng)中。不同的項(xiàng)目申請(qǐng)要求不同的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn),因?yàn)樗鼈兊膬r(jià)值來(lái)自不同的理性之光。在評(píng)價(jià)一流時(shí),正式和非正式的標(biāo)準(zhǔn)在人文學(xué)者、社會(huì)科學(xué)家和歷史學(xué)家那里有著不同的權(quán)重[42]。因此,要尊重評(píng)價(jià)對(duì)象的多元性,切不可用同一個(gè)“模子”來(lái)雕刻所有的有機(jī)體。學(xué)術(shù)工作應(yīng)該是一種“匠藝勞動(dòng)”,在米爾斯看來(lái),“匠藝勞動(dòng)”不是技術(shù)的簡(jiǎn)單重復(fù),而是對(duì)標(biāo)準(zhǔn)化的超越和對(duì)創(chuàng)造性的追求,強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)工作更多是個(gè)體的、工匠的、藝術(shù)的、針對(duì)具體情境的,而非集體的、機(jī)器的、科學(xué)(狹義)的、標(biāo)準(zhǔn)程序式的[43]。高校教師是一群靈動(dòng)的思想合集,知識(shí)的活躍度決定了其職業(yè)的價(jià)值度,在神秘的學(xué)術(shù)評(píng)判體系內(nèi),我們必須清楚教授們的想法,了解不同學(xué)科、不同知識(shí)體系甚至不同性別的適切的評(píng)價(jià)方式,減少對(duì)測(cè)量的迷思,尊重教師職業(yè)的思想性、創(chuàng)造性和情感性。

(三)實(shí)行年薪制,提高基本工資在薪資結(jié)構(gòu)中的比重

我國(guó)高校教師的薪酬制度大致經(jīng)歷了四個(gè)階段:等級(jí)工資制、結(jié)構(gòu)工資制、職務(wù)等級(jí)工資制和崗位績(jī)效工資制,目前實(shí)行的崗位績(jī)效工資制由基本工資(崗位工資+薪級(jí)工資)、績(jī)效工資和津貼補(bǔ)貼三大部分組成,其中基本工資由國(guó)家統(tǒng)一確定,以職級(jí)為依據(jù),所占比重較低,更多部分來(lái)自績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)和崗位津貼,由高校自主確定,體現(xiàn)出強(qiáng)烈的競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)向和優(yōu)勞優(yōu)酬的分配原則。基本工資屬于固定薪資,同一職別教師之間無(wú)顯著差異,而績(jī)效工資和津貼補(bǔ)貼一般是基于績(jī)效考核,按照公司化大學(xué)市場(chǎng)模式的計(jì)件取酬進(jìn)行數(shù)量化考核評(píng)估,主要根據(jù)每年度發(fā)表論文、出版專(zhuān)著、申請(qǐng)課題、獲得成果等剛性指標(biāo)進(jìn)行考核,這種“計(jì)件式”的量化考核評(píng)估存在強(qiáng)烈的功利導(dǎo)向和競(jìng)爭(zhēng)色彩,是我國(guó)高校學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)與考核制度重量輕質(zhì)現(xiàn)象存在的主因。這也導(dǎo)致教師把主要精力用于當(dāng)下的課題、經(jīng)費(fèi)申請(qǐng),難以從事長(zhǎng)期重大探索性的學(xué)術(shù)研究,不利于重大科研創(chuàng)新的突破,容易使教師陷入重復(fù)性研究和表層研究,造成眾多科研經(jīng)費(fèi)的巨大浪費(fèi)。隨著績(jī)效工資制的推行,國(guó)家工資所占比重越來(lái)越低,校內(nèi)崗位津貼在個(gè)人貨幣薪酬中的平均比例達(dá)到80%～90%左右,扣除校內(nèi)津貼和地方補(bǔ)貼在個(gè)人貨幣薪酬中的比例,國(guó)家工資所占比例僅為25%左右[44]。從國(guó)外其他國(guó)家高校教師薪資結(jié)構(gòu)來(lái)看,美國(guó)高校教師薪資結(jié)構(gòu)主要由基本工資、績(jī)效工資和福利三部分組成,基本工資約占教師薪酬的55%～66%,優(yōu)厚的固定薪酬保障了教師穩(wěn)定的經(jīng)濟(jì)生活,可以使教師安心進(jìn)行科研與教學(xué)工作；績(jī)效工資所占比重較小,約占教師總薪酬的5%～15%；教師福利部分也比較豐厚,約占教師總年薪的18%～31%,多樣化的福利保障很大程度上解決了教師的后顧之憂(yōu),有利于教師全身心地投入教學(xué)、科研工作。日本高校教師薪資制度模式從注重“資歷”的年功序列制到注重“績(jī)效”的年薪制普及,總的來(lái)看,日本高校教師的薪資結(jié)構(gòu)由基本年薪、津貼和績(jī)效工資三部分組成,薪資結(jié)構(gòu)大體呈現(xiàn)“6+2+2”的模式,其中基本年薪約占教師總薪酬的50%～60%,津貼占到總薪酬的20%左右,績(jī)效工資約占教師總薪酬的20%～30%,優(yōu)厚的固定薪酬保障了大學(xué)教師較高的經(jīng)濟(jì)地位,維護(hù)了學(xué)術(shù)職業(yè)的穩(wěn)定性。德國(guó)高校教師薪酬結(jié)構(gòu)由基本工資和浮動(dòng)工資兩部分組成,基本工資一般占總薪酬的60%以上,德國(guó)有關(guān)法律規(guī)定浮動(dòng)工資總和最高只能占據(jù)固定工資的60%,意味著浮動(dòng)工資最多占教授總薪酬的37.5%。通過(guò)比較來(lái)看,美國(guó)、日本、德國(guó)高校教師薪酬結(jié)構(gòu)中的基本工資都占教師總體薪酬的60%以上,在薪資構(gòu)成中占據(jù)絕對(duì)的主體地位。面對(duì)我國(guó)高校教師不穩(wěn)定的工資結(jié)構(gòu)以及巨大的職業(yè)壓力,應(yīng)穩(wěn)步提高基本工資在薪資結(jié)構(gòu)中的比重,參照國(guó)外一流大學(xué)的薪資結(jié)構(gòu)分配,減少績(jī)效工資的差異化比重,穩(wěn)定教師的基本收入,逐步探索全面推行年薪制。

根據(jù)我國(guó)高校教師隊(duì)伍總體薪資水平較低的問(wèn)題,應(yīng)穩(wěn)步推行年薪制,就是每年給予教師約定的年薪,不管當(dāng)年考核情況如何都不影響年薪數(shù)額。從國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)勞動(dòng)力市場(chǎng)來(lái)看,2013年中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)課題組對(duì)國(guó)內(nèi)高校教師薪酬研究發(fā)現(xiàn),47.7%的高校教師年薪在10萬(wàn)以下,38.2%在10～15萬(wàn)之間,其中,年薪在10萬(wàn)以下的青年教師占比81.9%,年薪在6萬(wàn)以下占比34.6%,處境堪憂(yōu)[45]。根據(jù)2018-2019學(xué)年美國(guó)《大學(xué)教師職業(yè)經(jīng)濟(jì)狀況年度報(bào)告(2018—2019)》調(diào)查顯示,美國(guó)教授年平均薪資136506美元,副教授年平均薪資93133 美元,助理教授年平均薪資為80289美元,講師的年平均薪資為63931美元；根據(jù)2017年日本文部科學(xué)省對(duì)國(guó)立大學(xué)教師薪資調(diào)查顯示,國(guó)立大學(xué)教授年平均薪酬在1000萬(wàn)日元以上,副教授年平均薪酬在830萬(wàn)日元以上,講師年平均薪酬在710萬(wàn)日元以上,不同國(guó)立大學(xué)之間相同職務(wù)的年平均薪酬差距較小且較為平均[46]。斯但丁在《基本收入》中針對(duì)社會(huì)收入不平等、經(jīng)濟(jì)安全感嚴(yán)重不足等現(xiàn)象提出為社會(huì)上的每個(gè)人發(fā)放基本收入,所謂基本收入是指社會(huì)上的每一個(gè)人都擁有領(lǐng)取一筆固定金額的收入的權(quán)利,認(rèn)為基本收入能增加“工作”的數(shù)量與生產(chǎn)力,而且能提高“休閑”的品質(zhì)[47]?？紤]到取得博士學(xué)位必須投入的時(shí)間和金錢(qián)成本與經(jīng)濟(jì)回報(bào)不成比例,甚至損失嚴(yán)重的物質(zhì)資本,以及我國(guó)高校教師較低的工資收入和不穩(wěn)定的職業(yè)恐慌,因此,應(yīng)提高高校教師“基本收入”的年薪,以講師為最低發(fā)放收入標(biāo)準(zhǔn),對(duì)滿(mǎn)足條件的高校教師(取得博士學(xué)位、符合入職考核要求)也應(yīng)發(fā)放不低于博士后基礎(chǔ)年薪的“基本收入”,同時(shí)超出基本工作量的部分按津貼補(bǔ)償,縮小不同高校之間相同職業(yè)教師的平均薪酬差,嚴(yán)把科研經(jīng)費(fèi)的項(xiàng)目審核,避免過(guò)度研究、重復(fù)研究。薪資制度的改革涉及教師生存發(fā)展的基本問(wèn)題,如果教師整日為基本的生存擔(dān)憂(yōu),就沒(méi)有足夠的經(jīng)濟(jì)安全感去從事長(zhǎng)期性、風(fēng)險(xiǎn)高、不確定的創(chuàng)新性研究。

大學(xué)的公司化所導(dǎo)致的時(shí)間狀態(tài),不只是加重了學(xué)者個(gè)人的壓力,它還破壞了大學(xué)的民主能力。所謂大學(xué),就是鼓勵(lì)人們?nèi)ニ伎?去批判性地介入知識(shí),去做出判斷,去承擔(dān)起有知者的責(zé)任,去理解這種知識(shí)對(duì)整個(gè)世界的影響[48]。大學(xué)的公司化借用統(tǒng)計(jì)文化的數(shù)字語(yǔ)言,在量化評(píng)估的規(guī)訓(xùn)下,時(shí)間被物化為計(jì)算人的統(tǒng)計(jì)工具,教師被描述為游走在數(shù)字景觀中的數(shù)字腳本,淪為“計(jì)件-資本”式論文生產(chǎn)的物化符碼,思考也成為公司化語(yǔ)境的奢侈品。哈貝馬斯認(rèn)為,知識(shí)的旨趣不應(yīng)該限于技術(shù)和實(shí)用,而應(yīng)該體現(xiàn)在解放旨趣上。作為擁有高學(xué)歷的知識(shí)分子和人類(lèi)頂尖知識(shí)的傳承者,高校教師的價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止于“傳道、授業(yè)、解惑”,還肩負(fù)著人類(lèi)社會(huì)文明的望道。最后,我們必須要承認(rèn)學(xué)術(shù)是要被判斷(judged),而不是用作統(tǒng)計(jì)的(measured)[49]。