大數(shù)據(jù)時(shí)代思想政治理論課教學(xué)技術(shù)理性的反思與超越

畢四通,金林南

(河海大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,南京 211100)

以互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)和人工智能為代表的現(xiàn)代技術(shù)的迅速發(fā)展,使人類進(jìn)入大數(shù)據(jù)時(shí)代,催生了思想政治理論課教學(xué)的持續(xù)變革,為提升思想政治理論課教學(xué)實(shí)效性提供了技術(shù)支撐,也為思想政治理論課走向“智慧教學(xué)”開啟了新的可能。與此同時(shí),當(dāng)今世界的技術(shù)已經(jīng)發(fā)展為一種具有自身邏輯的力量,大數(shù)據(jù)在各領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用體現(xiàn)了技術(shù)理性的普遍性,而技術(shù)理性介入思想政治理論課教學(xué)也已經(jīng)成為事實(shí)。大數(shù)據(jù)嘗試使用數(shù)字化的畫像來(lái)掌握人的思想狀況,但人畢竟不是數(shù)據(jù)本身,作為面對(duì)人的精神領(lǐng)域的價(jià)值觀教育活動(dòng),思想政治理論課教學(xué)應(yīng)當(dāng)對(duì)技術(shù)理性保持審慎的態(tài)度,思想政治理論課教學(xué)中的技術(shù)理性是一個(gè)值得研究和反思的現(xiàn)象。

一、思想政治理論課教學(xué)技術(shù)理性及其表現(xiàn)

技術(shù)理性是隨著近代科技的發(fā)展建立起來(lái)的,體現(xiàn)人的理性和科技相結(jié)合的理念。在社會(huì)主義建設(shè)時(shí)期,技術(shù)理性作為技術(shù)實(shí)踐領(lǐng)域認(rèn)識(shí)世界、改造世界的世界觀和方法論,對(duì)科技的進(jìn)一步發(fā)展起到了非常重要的推動(dòng)作用。這使得人們對(duì)技術(shù)理性過于信賴,導(dǎo)致在教育教學(xué)領(lǐng)域也產(chǎn)生了一種傾向,即將技術(shù)理性擴(kuò)展為理論與實(shí)踐的統(tǒng)一,這種統(tǒng)一既是指用技術(shù)的工具和方法來(lái)進(jìn)行教育教學(xué),也是指用技術(shù)的理念來(lái)對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行指導(dǎo)。在這種統(tǒng)一之下,教育教學(xué)過程變成了一種可以嚴(yán)格控制的操作流程,教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育方法的制訂都有章可循,固化為一整套 “技術(shù)手冊(cè)”,教師只需要嚴(yán)格按照流程來(lái)進(jìn)行操作就可以順利完成教學(xué)任務(wù)。在具體的思想政治理論課中,教學(xué)的技術(shù)理性主要表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)化、教育對(duì)象的抽象化、教學(xué)方法的技術(shù)化以及考核方式的量化。

教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)化。在教學(xué)活動(dòng)中,知識(shí)的傳遞既是教育的目的之一,也是非常重要的手段。對(duì)于應(yīng)用性較強(qiáng)的自然科學(xué)來(lái)說(shuō),知識(shí)化的教學(xué)能夠較為高效地完成學(xué)科知識(shí)的傳遞。但對(duì)于以哲學(xué)為代表的人文學(xué)科來(lái)說(shuō),知識(shí)僅僅構(gòu)成了反思和行動(dòng)的基礎(chǔ),它并非教學(xué)目的的全部。思想政治教育學(xué)科關(guān)注人的思想進(jìn)步和精神成長(zhǎng),“思想政治教育的學(xué)科對(duì)話能力體現(xiàn)為思想政治教育對(duì)人文社會(huì)科學(xué)發(fā)揮知識(shí)支援、供給乃至牽引作用”[1]。思想政治理論課同樣如此,它的目標(biāo)是傳播馬克思主義世界觀和方法論以及馬克思主義中國(guó)化的重要理論成果,旨在解決世界觀和價(jià)值觀層面的問題,因此知識(shí)本身并非教學(xué)的終極目的。然而,在實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐中,思想政治理論課的內(nèi)容卻存在著較為顯著的知識(shí)化傾向。以《馬克思主義基本原理概論》的教學(xué)為例,有觀點(diǎn)認(rèn)為教師需要著重于講授世界的物質(zhì)性、物質(zhì)的運(yùn)動(dòng)性、運(yùn)動(dòng)的規(guī)律性等知識(shí)層面的內(nèi)容,而忽視了馬克思主義哲學(xué)作為一種“改變世界的哲學(xué)”所區(qū)別于其他哲學(xué)特有的致思之路,以及其所產(chǎn)生的世界觀意義上的革命。這樣一來(lái),雖然教學(xué)過程得到了簡(jiǎn)化,但馬克思主義哲學(xué)的獨(dú)特魅力未能得到彰顯,知識(shí)化的內(nèi)容很難內(nèi)化為學(xué)生的理論素養(yǎng)和看待世界的思維方式。

教育對(duì)象的抽象化。技術(shù)理性強(qiáng)調(diào)活動(dòng)過程的程序可控性,漠視活動(dòng)中人的主觀能動(dòng)性。這在思想政治理論課教學(xué)中主要表現(xiàn)為將受教育者抽象化,即抽象地預(yù)設(shè)了學(xué)生的需要和可塑性,忽視了學(xué)生作為主體的、現(xiàn)實(shí)的、差異和多元的存在。實(shí)際上,學(xué)生個(gè)體之間與群體之間由于生活環(huán)境差異和成長(zhǎng)經(jīng)歷的不同,可能會(huì)存在著顯著的差異。與此同時(shí),“社會(huì)轉(zhuǎn)型期的當(dāng)代中國(guó)正處于復(fù)調(diào)狀態(tài),社會(huì)就是課堂,這樣的社會(huì)存在必定會(huì)映射并影響大學(xué)生思想政治理論課教學(xué)”[2]。學(xué)生在生活中已經(jīng)形成了對(duì)社會(huì)的初步認(rèn)識(shí),因此,每一個(gè)學(xué)生都是帶著已有的“小世界”進(jìn)入思想政治理論課的教學(xué)關(guān)系之中的,他們是差異、多元的。而在技術(shù)理性思維的支配下,學(xué)生作為“現(xiàn)實(shí)的人”的這些內(nèi)在和外在的規(guī)定性均被“蒸發(fā)”掉了。

教學(xué)方法的技術(shù)化。教學(xué)方法的技術(shù)化是思想政治理論課教學(xué)技術(shù)理性最為直觀的體現(xiàn)。這主要表現(xiàn)為教學(xué)過程的技術(shù)化和教學(xué)中對(duì)新技術(shù)的崇拜。對(duì)于教學(xué)過程的技術(shù)化而言,一些課堂過度運(yùn)用案例、片段等形式來(lái)使課程內(nèi)容具象化,盡管這在一定程度上使抽象的課程內(nèi)容易于理解,但也容易消解課程內(nèi)容的理論性、邏輯性。還有一些課堂將嚴(yán)肅的理性論證用刺激性、沖擊性和感染性的語(yǔ)言作以處理,以此觸發(fā)學(xué)生的共情效應(yīng)[3]。這雖然能夠讓學(xué)生產(chǎn)生情感上的觸動(dòng),但也容易消解理論自身的魅力。對(duì)于技術(shù)崇拜而言,多媒體、大數(shù)據(jù)、人工智能等新技術(shù)越來(lái)越得到思想政治理論課的青睞,新技術(shù)成了衡量思想政治理論課的重要尺度,似乎技術(shù)越先進(jìn)教學(xué)效果就越好。對(duì)技術(shù)尤其是新技術(shù)的過度運(yùn)用和追求看似增加了思想政治理論課的吸引力,豐富了學(xué)生的視覺和聽覺體驗(yàn),但實(shí)際上可能會(huì)消解思想政治理論課的理論性和價(jià)值性。

考核方式的量化。課程考核是教學(xué)中十分重要的環(huán)節(jié),它對(duì)于教師“怎么教”“教什么”,學(xué)生“學(xué)什么”以及“怎么學(xué)”具有重要的導(dǎo)向作用。一般來(lái)說(shuō),傳統(tǒng)的課程考核以筆試為主,主要檢測(cè)學(xué)生對(duì)知識(shí)內(nèi)容的掌握。這種以筆試為代表的傳統(tǒng)考核方式就是標(biāo)準(zhǔn)化的考核,它參照特定的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)估學(xué)生在教學(xué)中的所得。當(dāng)前思想政治理論課的主流考核方式也遵循著標(biāo)準(zhǔn)化的考核方式,“為了能夠讓評(píng)估指標(biāo)更具可操作性,不得不將所有測(cè)評(píng)點(diǎn)盡可能量化”[4]。標(biāo)準(zhǔn)化是技術(shù)理性的產(chǎn)物,也是技術(shù)活動(dòng)的根據(jù)。但是,思想政治理論課作為價(jià)值觀教育的課程,其考核方式能否被標(biāo)準(zhǔn)化是值得商榷的?？己说臄?shù)量化和標(biāo)準(zhǔn)化既是技術(shù)理性的直接表現(xiàn),同時(shí)也是課程內(nèi)容知識(shí)化和教育對(duì)象抽象化的結(jié)果。

二、思想政治理論課教學(xué)技術(shù)理性的反思

唐納德·舍恩在《反映的實(shí)踐者——專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考》一書中認(rèn)為,專業(yè)領(lǐng)域的地形中,既有“干爽堅(jiān)實(shí)的高地”,同時(shí)也有“濕軟的低地”,在干爽堅(jiān)實(shí)的高地,實(shí)踐者可以在那里有效使用研究產(chǎn)生的理論與技術(shù)；而在濕軟的低地,那里的情境是令人困擾的“混亂”,在那里技術(shù)的解決之道是行不通的[5]。思想政治理論課顯然是“濕軟的低地”,課堂中可能存在的不確定性使教學(xué)情境充滿了挑戰(zhàn),而這些挑戰(zhàn)都不在技術(shù)理性的范疇之內(nèi)。

思想政治理論課教學(xué)中的技術(shù)理性抽象預(yù)設(shè)了人的精神活動(dòng)領(lǐng)域的活動(dòng)規(guī)律,是一種對(duì)象性思維。思想政治理論課教學(xué)中的技術(shù)理性在本質(zhì)上是以認(rèn)識(shí)客觀世界的思維方式來(lái)把握這樣一項(xiàng)面向人的精神世界的教學(xué)活動(dòng)。這種傾向認(rèn)為,價(jià)值觀教育活動(dòng)可以通過統(tǒng)一的教育技術(shù)、內(nèi)容和程序來(lái)完成。這實(shí)際上是在以對(duì)象化的思路來(lái)認(rèn)識(shí)人的精神領(lǐng)域的活動(dòng)規(guī)律,將學(xué)生看作是教學(xué)活動(dòng)的改造對(duì)象。然而,作為受教育者的學(xué)生是獨(dú)立的個(gè)體,他們有豐富的精神世界,存在著鮮明的個(gè)體差異,他們帶著自己積累起來(lái)的生活經(jīng)驗(yàn)和思維框架走進(jìn)課堂,當(dāng)他們匯聚于課堂之上時(shí),又組成了班集體,而集體的精神活動(dòng)又在很大程度上區(qū)別于個(gè)體。顯然,他們的精神世界是不能簡(jiǎn)單地作為“對(duì)象”通過分析的、實(shí)證的方式來(lái)把握的。因此,不能將課堂中的學(xué)生抽象成對(duì)象化的物,而應(yīng)當(dāng)努力走進(jìn)他們的精神世界開展對(duì)話,“要準(zhǔn)確把握學(xué)生的思想動(dòng)態(tài)、情感需求和人生困惑,做到有的放矢、循循善誘,與學(xué)生形成共情效應(yīng),從而增強(qiáng)思政課的實(shí)在感和有效性”[6]。

思想政治理論課教學(xué)中的技術(shù)理性將思想政治理論課這一對(duì)話性和理解性的價(jià)值觀教育過程簡(jiǎn)化為價(jià)值信息的復(fù)制過程,是一種反映論思維。20世紀(jì),認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域的格式塔轉(zhuǎn)換給直觀反映論造成了沖擊,引起了認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域的巨大變革。至此,在認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域,人們開始意識(shí)到,思維并不僅僅是客觀事物直觀反映的結(jié)果,它是反映與建構(gòu)的統(tǒng)一。也即是說(shuō),思維由一個(gè)“自然物—思想”的二維結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)換為一個(gè)“自在客體—主體—觀念客體”的三維結(jié)構(gòu)。在這一三維結(jié)構(gòu)中,主體及其活動(dòng)的條件、目的和手段這一“中項(xiàng)”受到了認(rèn)識(shí)論研究的重視,這一中項(xiàng)是主體的思維世界、精神世界、意義世界,它是一個(gè)轉(zhuǎn)化機(jī)構(gòu)。思想政治教育理論研究中的內(nèi)化與外化的范疇,與這一轉(zhuǎn)化機(jī)構(gòu)存在著緊密關(guān)聯(lián)。而在具體的思想政治理論課教學(xué)情境中,內(nèi)化與外化的復(fù)雜機(jī)制往往被忽視,從而被簡(jiǎn)化為信息輸入和輸出的直觀反映活動(dòng)。這樣的實(shí)踐操作導(dǎo)致了價(jià)值觀教育過程成為知識(shí)灌輸和學(xué)習(xí)的過程,使得價(jià)值與具體的過程和情境割裂開來(lái)。

思想政治理論課教學(xué)中技術(shù)理性的存在,從根本上來(lái)說(shuō)是教學(xué)觀的問題。長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)的教育學(xué)深受凱洛夫主編的《教育學(xué)》之影響,凱洛夫的教育學(xué)將教學(xué)的本質(zhì)視為一種“特殊的認(rèn)識(shí)過程”。其主要有兩個(gè)內(nèi)涵,首先,教學(xué)的本質(zhì)是一個(gè)認(rèn)識(shí)過程；其次,這一認(rèn)識(shí)過程具有特殊性,這主要表現(xiàn)在這一認(rèn)識(shí)是學(xué)生的個(gè)體認(rèn)識(shí),這一認(rèn)識(shí)是間接的而非直接的,它是由教師領(lǐng)導(dǎo)、是經(jīng)過精心計(jì)劃的。經(jīng)過我國(guó)學(xué)者的吸收和發(fā)展,這一觀點(diǎn)的核心內(nèi)涵被表述為“教學(xué)是學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí),是教師教學(xué)生認(rèn)識(shí),是學(xué)生個(gè)體在教師主導(dǎo)下,主要掌握人類歷史經(jīng)驗(yàn),認(rèn)識(shí)客觀世界和發(fā)展自身”[7]?！疤厥庹J(rèn)識(shí)論”自出現(xiàn)以來(lái)就不斷受到教育理論界的反思和批判,但由于這一教學(xué)觀的可操作性較強(qiáng),它深深地扎根在許多教育教學(xué)工作者的日常教學(xué)觀念和行為之中,思想政治理論課也不例外。實(shí)際上,把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的思想政治理論課教學(xué)簡(jiǎn)括為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng),必然會(huì)使教學(xué)走向技術(shù)理性。一方面,從哲學(xué)基礎(chǔ)上來(lái)說(shuō),特殊認(rèn)識(shí)論得以建立的哲學(xué)基礎(chǔ)是科學(xué)認(rèn)識(shí)論。而科學(xué)認(rèn)識(shí)論是一種工具性認(rèn)識(shí)論,它以主客體的二元對(duì)立為理論前提,把主體與客體之間的關(guān)系視為一種分裂的、對(duì)立的外在認(rèn)識(shí)關(guān)系。在科學(xué)認(rèn)識(shí)論指導(dǎo)下的思想政治理論課教學(xué)自然會(huì)走向技術(shù)化。另一方面,從具體的教學(xué)操作上來(lái)說(shuō),特殊認(rèn)識(shí)論所提供的原則和方法也導(dǎo)向技術(shù)理性。特殊認(rèn)識(shí)論相信,技術(shù)化的教學(xué)設(shè)計(jì)會(huì)換來(lái)高效的課堂,由此教師的主要任務(wù)就是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),以科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的組織編排以及教學(xué)方法的選擇。在特殊認(rèn)識(shí)論看來(lái),思想政治理論課教學(xué)過程就是執(zhí)行教師教學(xué)設(shè)計(jì)的過程。因此,為了使課堂過程按照預(yù)先設(shè)定的程序進(jìn)行,完成特定的教學(xué)任務(wù),課堂又難免會(huì)程式化,并且會(huì)引發(fā)技術(shù)化的課堂管理,在一定程度上弱化了課堂的價(jià)值性。

三、思想政治理論課教學(xué)技術(shù)理性的超越

在大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下,思想政治理論課要堅(jiān)持在改進(jìn)中加強(qiáng),這要求突破思想政治理論課教學(xué)技術(shù)理性的藩籬,通過教學(xué)觀的超越來(lái)引發(fā)教師觀和技術(shù)觀的變革,繼而推動(dòng)思想政治理論課教學(xué)的整體性變革,使思想政治理論課教學(xué)真正做到因時(shí)而進(jìn)、因勢(shì)而新。

教學(xué)觀的超越。即由認(rèn)識(shí)論教學(xué)觀走向理解性教學(xué)觀。特殊認(rèn)識(shí)論的教學(xué)觀是思想政治理論課教學(xué)技術(shù)理性存在的根源,要超越技術(shù)理性,必須重新認(rèn)識(shí)教學(xué)活動(dòng),尋找一種既具有理論解釋力同時(shí)又兼具操作性的思想政治理論課教學(xué)觀。理解性教學(xué)觀無(wú)疑是一個(gè)選擇。理解性教學(xué)觀生成于20世紀(jì)哲學(xué)詮釋學(xué)對(duì)教育理論的影響,不同于特殊認(rèn)識(shí)論教學(xué)觀的對(duì)象性思維和反映論思維,理解性教學(xué)觀倡導(dǎo)關(guān)系性思維、實(shí)踐性思維以及社會(huì)歷史性思維。首先,理解性教學(xué)觀是一種關(guān)系性思維。理解性教學(xué)認(rèn)為教學(xué)是師生主體間的交往活動(dòng),它的目標(biāo)是師生基于一定的教育文本(比如教材)在視域融合中達(dá)成相互理解和自我理解。因此,師生之間的關(guān)系是平等的對(duì)話關(guān)系。與此同時(shí),學(xué)生與教育文本之間也不是認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)的二元對(duì)立。其次,理解性教學(xué)觀是一種實(shí)踐性思維。詮釋學(xué)作為一種實(shí)踐的、人學(xué)的思維方式,與認(rèn)識(shí)論面向事物和世界的知識(shí)取向不同,它要求在由人的實(shí)踐所創(chuàng)造的人與世界、主體與客體的動(dòng)態(tài)關(guān)系中把握教學(xué),從主體的方面去理解教學(xué),直面生活世界,重視教學(xué)的內(nèi)在生成過程[8]。因此,理解性教學(xué)觀下“知”與“行”,“理論”與“實(shí)踐”便是一個(gè)互動(dòng)的過程。最后,理解性教學(xué)觀是一種社會(huì)歷史性思維。在特殊認(rèn)識(shí)論教學(xué)觀看來(lái),課堂中學(xué)生的“前見”是需要克服的對(duì)象,這也正是浪漫主義和科學(xué)主義的主張。但理解性教學(xué)觀承認(rèn)并正視師生的“前見”,認(rèn)為傳統(tǒng)、文化以及生活經(jīng)驗(yàn)等歷史和社會(huì)因素鍛造了師生的“小世界”,而教學(xué)過程便是基于師生各自的視域,以一定課程內(nèi)容為線索而展開的對(duì)話和意義闡釋的過程。因此,這種對(duì)話不僅是同客體世界的對(duì)話,還是同課堂內(nèi)外他者的對(duì)話以及同自身的對(duì)話,思想政治理論課教學(xué)也因此而具有了社會(huì)和歷史的視野,這樣的思想政治理論課教學(xué)也必定是開放的。

教師觀的超越。走向理解性教學(xué)要求思政課教師由“技術(shù)熟練者”走向“反思性實(shí)踐家”?！胺此夹詫?shí)踐家”一詞由美國(guó)學(xué)者唐納德·舍恩在《反映的實(shí)踐者——專業(yè)工作者如何在行動(dòng)中思考》一書中首次提出,舍恩認(rèn)為建筑、城市規(guī)劃以及臨床心理學(xué)等行業(yè)的專家要在以省察為原理的反思性實(shí)踐中發(fā)揮專業(yè)性,替代以“科學(xué)技術(shù)之合理運(yùn)用”原理為基礎(chǔ)的技術(shù)性實(shí)踐。隨后這一表述也被一些學(xué)者用來(lái)形容對(duì)教師的角色期待,以區(qū)別于基于技術(shù)理性的“技術(shù)熟練者”。技術(shù)型教師在思想政治理論課中主要表現(xiàn)為傳聲筒角色,而作為“反思性實(shí)踐家”的教師則是擁有知識(shí)、技能和品性的多向度教師,它并不遵行特定的教學(xué)技能,而是在教學(xué)情景中不斷省察、反省,以獲取緘默性的知識(shí),并付諸實(shí)踐[9]。要而言之,思政課教師作為“反思性實(shí)踐家”主要有以下三方面的內(nèi)涵。第一,思政課教師并不迷信抽象的教學(xué)理論或教學(xué)技術(shù),而注重教學(xué)的情境性。課堂本身就具有流動(dòng)性和不確定性,尤其是作為價(jià)值觀教育的思想政治理論課課堂,價(jià)值多元甚至價(jià)值沖突是教師常常要面臨的問題。這些問題顯然不能夠回避,也無(wú)法通過程式化的教學(xué)技術(shù)得以解決,需要思政課教師具備實(shí)踐智慧。第二,思政課教師是成長(zhǎng)中的個(gè)體,實(shí)踐智慧來(lái)源于對(duì)教學(xué)的不斷反思。作為“反思性實(shí)踐家”的思政課教師同時(shí)還是研究者,即思政課教師同時(shí)作為教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐工作者和理論研究者,這其中,反思成了思政課教師連接理論與實(shí)踐的重要中介,也是具有個(gè)性化特征的實(shí)踐智慧得以生成的重要通道。第三,教師不僅注重課堂內(nèi)容,同時(shí)關(guān)注整個(gè)課堂實(shí)踐。情境性與反思性決定了思政課教師不僅要關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的有效傳播,還要關(guān)注整體性的課堂實(shí)踐,使得課堂管理、課堂秩序等與思想政治理論課內(nèi)容的價(jià)值性保持一致。

技術(shù)觀的超越。突破教學(xué)技術(shù)理性的藩籬,還要求思政課教師反思教學(xué)與技術(shù)之間的關(guān)系,審慎、合理地運(yùn)用教學(xué)技術(shù)。對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)秉持馬克思主義的整體性視角,整體地省察技術(shù)與社會(huì)、技術(shù)與人、技術(shù)與教育之間的關(guān)系。馬克思在《哲學(xué)的貧困》中說(shuō)到,手推磨產(chǎn)生的是以封建主為首的社會(huì),蒸汽機(jī)產(chǎn)生的是以資本家為首的社會(huì)。由此可見,技術(shù)具有階段性,在人類的歷史上,每一階段的新技術(shù)都會(huì)創(chuàng)設(shè)新的交往關(guān)系,技術(shù)構(gòu)成了人和社會(huì)的存在方式。從這種整體觀的視角出發(fā)來(lái)認(rèn)識(shí)教育與技術(shù)的關(guān)系,技術(shù)就不僅僅是應(yīng)用于教育的手段和工具,在更深層次的意義上,技術(shù)是教育的存在方式,它深刻地影響著教育的目的、內(nèi)容和形式。因此,一定的教育的存在方式總是與一定的技術(shù)條件相適應(yīng)、相協(xié)調(diào),當(dāng)技術(shù)發(fā)生變革時(shí),也要求教育進(jìn)行相應(yīng)的變革,以謀求與新技術(shù)體系的協(xié)調(diào)發(fā)展。由此,反觀當(dāng)前思想政治理論課教學(xué)中的技術(shù)實(shí)踐,它可以概括為一種“修舊如舊”的實(shí)踐,即試圖在現(xiàn)有的思想政治理論課教學(xué)形態(tài)不變的情況下,通過先進(jìn)的技術(shù)等方式解決思想政治理論課教學(xué)中的某些問題。它把思想政治理論課目標(biāo)和內(nèi)容的關(guān)系用技術(shù)手段來(lái)處理,而忽視了教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與技術(shù)的一致性、匹配性。由此,思想政治理論課教學(xué)中的技術(shù)觀應(yīng)當(dāng)由“修舊如舊”走向“守正創(chuàng)新”。就當(dāng)前的思想政治理論課實(shí)踐而言,要破除技術(shù)崇拜,避免技術(shù)、技巧遮蔽思想政治理論課的理論性、價(jià)值性,不能把“目標(biāo)—內(nèi)容”的關(guān)系用“一般技術(shù)”來(lái)處理,而必須要考慮到思想政治理論課的性質(zhì)與特點(diǎn)。要提高科學(xué)運(yùn)用技術(shù)的水平,正確地運(yùn)用技術(shù)開展教學(xué)活動(dòng),探究與思想政治理論課課程性質(zhì)相匹配的教學(xué)方式。