置身這樣的教學場景，是一種享受

孫建鋒

“你聰明的，告訴我，我們的日子為什么一去不復返呢？”部編版小學語文教材六年級下冊《匆匆》教學正在進行時，一個學生讀罷課文的最后一句話，相機叩問執(zhí)教老師。

“你聰明的，告訴我，”面對現(xiàn)場生成的“突然襲擊”，執(zhí)教老師沒有自亂陣腳，也沒有即刻回答，而是微笑著將手中的話筒送到另外一個同學面前，“我們的日子為什么一去不復返呢？”“球”自然而然地踢給了這個學生。

然而這個學生令其失望地搖搖頭。

“你聰明的，告訴我，”執(zhí)教老師又迅速把話筒遞到另一個學生嘴邊，“我們的日子為什么一去不復返呢？”收獲的依然是“沉默”。

“你聰明的，告訴我，我們的日子為什么一去不復返呢？”執(zhí)教老師第三次滿懷期望地把話筒遞到一個學生跟前，以期緊要關頭有人能“救場”。

果然，第三個學生站了起來，自信滿滿，侃侃而談：“我曾聽過清華大學吳國盛教授的一個講座，他分享了一個故事。愛因斯坦在他的老朋友貝索去世之后寫過一封慰問信給貝索的妻子，其中有一段話非常耐人尋味——貝索去世也沒有什么關系，其實在物理學家看來，過去、現(xiàn)在、未來都是一種幻覺?！?/p>

“時間是一種幻覺？”執(zhí)教老師有些驚奇，“能不能具體解釋一下？”

“吳國盛教授指出，在愛因斯坦的物理學體系中，過去、未來的時間概念是在人類產生文明之后，為了區(qū)分，人為添加的概念，所以這是一種錯覺，任何時間點都可以被測算。愛因斯坦的物理學通過建立適當?shù)姆匠淌讲⒂嬎?，可以推算每一個時間點——過去的情形可以被計算，未來的事件也可以被推導，過去和未來兩者之間是平等的，并無分別。例如在天文學中，若是想追溯古代的某一事件，除了查找天文記錄，我們也可以通過計算機計算得出想要的答案。相應的，同樣的方法可以被應用于對未來的推導：方程式完全可以精確得出哈雷彗星到底將在未來的哪一天出現(xiàn)在天空的哪個位置。愛因斯坦的概念是超前的，凌駕于人類的生命尺度之上，而由于人類自身的局限，我們只能體會到從出生到死亡這段時間的單向流動。”

“謝謝你給我和同學們上的一課——時間是一種幻覺。”執(zhí)教老師向他鞠了一躬，“聰明的你，告訴了我，我們的日子為什么一去不復返。”

“老師，您的‘禮’我受之有愧！”學生立馬回敬，忙說，“真正聰明的是作家朱自清和物理學家愛因斯坦，一個拋出了‘天問’，一個回答得‘超前’！”

置身這樣現(xiàn)場生成的教學場景，筆者覺得是一種享受。

首先，享受是“敬畏現(xiàn)場生成的問題”。老師，作為一個教者，在任何課堂，任何環(huán)節(jié)，都應當有一種心理準備，直面學生“冷不丁”地發(fā)問。這時，我們或許可以憑借經驗，“臨危不亂”，運用“技巧”，化解“危機”。但這種在行家看來的“玩噱頭”“耍聰明”“踢皮球”贏得的所謂“教學機智”，不應該成為推崇的教學“軟實力”。教師應該敬畏現(xiàn)場生成的問題，不論問題是微不足道，還是博大精深，都應該秉持一種“問題意識”進行教學——始于問題，止于更高難度的問題;牢記蘇格拉底的“我知道我什么也不知道”的箴言，重溫達朗貝爾曾對伏爾泰說過的話——人對形而上學的問題，唯一合理的態(tài)度，是蒙田兩百年前就問過的那個問題：“我知道什么呢？”當然，敬畏現(xiàn)場生成的問題，關鍵是把握好度，在“我知道我什么也不知道”與“我知道什么呢”的謙遜背后的潛臺詞，是在“激發(fā)學生的求知欲與探索精神”之間找到一個平衡點與觸發(fā)點。上文課例便在這方面給我們提供了一個參考。

其次，享受是“教會孩子思考”?！澳懵斆鞯?，告訴我，我們的日子為什么一去不復返呢？”一個學生讀了課文《匆匆》的最后一句話，相機叩問執(zhí)教老師。老師把“學生的問題”還給了學生：“你聰明的，告訴我，我們的日子為什么一去不復返呢？”連問三個學生，看上去是回避、推諉，是“抖機靈”，實則是激發(fā)與催化學生思考，是在期待中讓學生檢索記憶、快速反應、尋求答案，這何嘗不是在“教會孩子思考”呢？當然，我們不排除這樣追問下去會“無果而終”。但哪怕無人“救場”，甚至這一環(huán)節(jié)被視為“敗筆”，老師也不能或者不應該給出一個自己能接受而所有學生都不能接受的“標準答案”。因為教育是啟蒙，其根本意義就在于教人天馬行空地思考，激發(fā)孩子無限的思維空間，而不是灌輸、洗腦。只有反智教育才禁錮孩子的想象力和創(chuàng)造力，戕害孩子自由思考的能力，摧殘孩子美好的天性，最終使其成為機器，成為奴隸。“教會孩子思考”旨在促使孩子的原力覺醒，一如上文案例，原力覺醒的孩子，巧妙地將語文的問題，從物理學的角度回答;將朱自清的問題，用愛因斯坦的話回答。這種不同思考范疇的交織在一起的契合點，突破了領域壁壘、知識壁壘與聯(lián)想壁壘，體現(xiàn)的是一種思維創(chuàng)新。

最后，享受是“成為學生的同齡人”。平時，老師在學生的心目中是無所不能的教“神”。殊不知，老師也有不會的問題，老師也可能“掛黑板”，老師也可以向學生鞠躬，老師也可以拜學生為師……當老師“成為學生的同齡人”，和學生一起成為學習者，這不是貶低反而是抬升了老師的精神形象。因為這樣的老師在其教學中才能有所領悟，領悟到教學的真諦——“教師的最高使命就是使自己變得像幽靈一樣，更換肉身而成為其學生的同齡人，將所學的東西全部遺忘，那時他也許才能領悟知識的真諦?！绷_蘭·巴特警示我們，課堂上教師的角色不能太單一，不能只是知識的傳聲筒、標準答案的制定者、絕對真理的代言人……教師在教學中如此單一會很危險。這樣的“單一是一種囚禁”，佩索阿的一句話更驚人：“做自己死路一條?！彼?，我們要擺脫教學角色的單一，成為學生的同齡人，成為與學生一道成長的生命共同體。這樣，我們才能拯救自己，從信息單一的繭房里鑿開一個口子，豁然看到另外一個世界;也才能把自己這條待在魚缸里的魚，倒入湖海，游得更深更遠。不是嗎？

（作者單位：廣東省深圳市福田區(qū)教育科學研究院）

3021501908245