語文德育中生命教育的三個維度

吳曉輝

道德教育的根源應(yīng)該訴諸受教育者的個體生命本源，因為生命本身便是德育的最佳教育資源。所謂生命教育，其宗旨表現(xiàn)為教師在特定的教育情境中引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識生命，體驗生命，珍惜生命，尊重生命，熱愛生命，實現(xiàn)生命的價值，追求人生的幸福。生命教育的提出，警示了教育工作者反思當(dāng)今教育缺失，即我們更多地在實現(xiàn)“人為”的偽性教育，而非“為人”的真性教育。語文學(xué)科的人文性與我們倡導(dǎo)的德育中的生命教育不謀而合，甚至可以說，語文學(xué)科具有天生的生命教育功能。語文德育中的生命教育應(yīng)該從“仁者愛人，熱愛生命”“道法自然，敬畏生命”和“修身立言，創(chuàng)造生命”三個維度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生走向“真、善、美”的人生境界。

一、仁者愛人，熱愛生命

“仁”的生命道德觀在春秋時期便已經(jīng)活躍在諸子百家口中，單就《論語》一書中便出現(xiàn)了100多處“仁”字。到了漢代以后，儒家把“仁義禮智信”作為人際交往中必備的道德準(zhǔn)則，“仁”排列在首位?？鬃佑小叭收邜廴恕庇^，孟子有“惻隱之心，仁也”，往后在歷代儒生口中也將“仁”的觀念不斷深化。韓愈有言“博愛之謂仁”，程朱理學(xué)中也曾討論過“仁者與天地萬物為一體”。從道德的角度看，仁德就是發(fā)生自每個人內(nèi)心深處的愛心，包含了對他人的關(guān)愛與憐憫。發(fā)端于己，達成于外，“仁”便在情感交流活動中完成了應(yīng)有的生命體認(rèn)?！叭省睂ι年P(guān)切，在于愛，且是一種蓬勃的熱愛。對生命的熱愛是作為生命道德觀的“仁”貫穿在每一個中國人身體中難以割舍的民族“集體無意識”。這種發(fā)端于“仁”的生命熱愛在語文教材中體現(xiàn)在對自己和對他人兩個方面。

（一）對自我生命的珍愛

中國人在獲取生命智慧的方式上，十分獨特，往往是在“感物”審美范式中得以實現(xiàn)。在“天人合一”“物我合一”的人生哲學(xué)觀下，人們更多地是通過對客觀外物的觀察、感受和思考中進而發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識和領(lǐng)悟自我生命的獨特意味。在《我與地壇》中，當(dāng)萬念俱灰，對生命毫無觸動的史鐵生置身于那座廢棄的古園——地壇，他也開始被地壇的環(huán)境所觸動。那蕭條、破敗與荒涼看似是常在的悲哀，但這幽深的古樸里邊卻處處有生命的律動，蜂兒、螞蟻、瓢蟲、蟬蛻、露水，滿園子的生命才是地壇生命存在的真貌。作者此時此刻與地壇的“物我交融”，真切體認(rèn)到自我生命的寶貴。也正是這種珍愛自我生命的意識，喚醒了作者內(nèi)心的生命渴求，才會形成身殘志堅的精神人格?！短m亭集序》和《赤壁賦》都是作者置身于自然之中，對身邊的客觀外物進行生命的體認(rèn)，才有“哀吾生之須臾，羨長江之無窮”“向之所欣，俯仰之間，已為陳跡，猶不能不以之興懷。況修短隨化，終期于盡”的妙筆。此番領(lǐng)悟?qū)崉t是明白了時間的無限與生命的有限這對矛盾，在這種“生命焦慮”中，無論是進而忠君報國，還是退而逍遙自在，都是領(lǐng)悟了于個人而言率先需要珍愛自我生命的“此在”，方能實現(xiàn)生命存在的價值。

（二）對他人生命的關(guān)愛

儒家的“仁者愛人”觀強調(diào)對他人生命的關(guān)愛與憐憫，“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”，人性中的善端是需要被擴充和發(fā)揚出去的，其表現(xiàn)則是忘乎自我，處處落在對他者生命的關(guān)愛與關(guān)懷之中。而自我對他人的愛由此及彼，由己及人地擴散，也形成了一定的層次感?！侗秤啊分兄熳郧逶谠屡_與父親分別時，目睹年邁父親的蹣跚背影，便可以拋卻現(xiàn)實中父子關(guān)系中的隔閡，回歸到“父子有親”的本真之愛中?！蛾惽楸怼分欣蠲茜H鏘有力的文字不能只視作避免政治旋渦的推辭，更應(yīng)該看到作者對祖母養(yǎng)育之恩的感激之愛。受到儒家“孝悌”觀的影響，古之仁人的“愛人”必須先做到對親人的關(guān)愛。兩篇課文表現(xiàn)的是對父親、祖母的愛，這是以親人血緣關(guān)系為紐帶的內(nèi)核圈。作為報告文學(xué)的《包身工》，以客觀寫實的筆觸揭露了底層包身工的悲苦生活，盡顯對生命無辜迫害的悲憤與憐憫。《奧斯維辛沒有什么新聞》更是在戰(zhàn)爭題材里揭露納粹法西斯對生命的踐踏，以期喚醒人類對生命的尊重與關(guān)愛。兩篇課文表現(xiàn)的是對社會中其他人的愛，是將內(nèi)核圈的愛擴散出去的對他人生命的憐憫之愛。

由對自我生命的珍愛到對他人生命的關(guān)愛，不會止步不前。發(fā)端于惻隱之心的仁愛在不斷向外擴充，最終達到最廣泛、最全面的境界，即對自然萬物生命的博愛，進而是對生命的敬畏。萬物所囊括的是整個天地宇宙，也只有這份仁愛擴充到整個天地宇宙之間，對自我和他人的愛才能更好地得以實現(xiàn)。

二、道法自然，敬畏生命

《周易》奠定了“天、地、人三才之道”學(xué)說，培養(yǎng)了中華民族與天地萬物合一，與自然和諧相處的美好品質(zhì)，集中表現(xiàn)為對天地與自然懷有強烈的虔誠和敬畏之心。敬畏天，即敬畏生命?！凹词乖谄胀ㄈ说娜粘Ｉ钪?，對天地也是一往情深，簡直可以說是時時、處處、事事都聯(lián)想到天地，以天地為指南，向天地學(xué)習(xí)。”[1]這種民族心理反映在語言文字的傳承中，例如“民以食為天”“天作之合”“天公作美”“彌天大謊”“無字天書”“天網(wǎng)恢恢疏而不漏”“天誅地滅”等字詞至今仍在廣泛使用，然而這其中的“天”并不特指某種宗教迷信色彩的“老天爺”，實際上便是指天地層面的自然。人生于天地之間，在理解人的生命賦予時，并非著眼于娘胎所生，而應(yīng)關(guān)注到是天地賦予人生命，唯如此，人必須敬畏自然，敬畏生命。

海明威《老人與海》中的圣地亞哥一次次與鯊魚搏斗，永不言敗，從未放棄，在理解圣地亞哥的形象和《老人與?！返闹髦紩r，應(yīng)該在人勇敢征服自然的基礎(chǔ)上深入挖掘。文中“人并不是生來要給打敗的，他可以被消滅，可不會被打敗”集中表現(xiàn)了《老人與?！返膫鹘y(tǒng)主題——硬漢精神。然而有的教學(xué)解讀僅僅局限于此，只是立足西方“天人分離”哲學(xué)視角中對待自然的態(tài)度。在人類中心主義的視域下，過度強調(diào)人的地位只會陷入人類無節(jié)制的欲望與自然的懲罰。在解讀“圣地亞哥”時，應(yīng)該看到人永不言敗背后的敬畏自然。圣地亞哥與他的搏斗對象之間，是天人合一的互相成就關(guān)系，在其間我們可以欣賞到生命的偉大是來源自內(nèi)心深處對自然和生命的敬畏之心?！棒~啊，我真的很愛你，非常得尊敬你?！薄拔野l(fā)誓跟你奉陪到底，至死方休?！崩先俗罱K的勝利是鯊魚，是大海，是自然所賦予的，搏斗的過程是與自然交互融合的生命成長過程。老人捕魚，戰(zhàn)魚，正如人類自古以來對自然的索取與征服，然而老人對待魚的態(tài)度并非視為純粹的對手，而是兄弟與朋友，是自己生命的一部分?！独先伺c?！氛且獑⑹救祟惙艞壴緦Υ匀坏摹爸骺投帧庇^念，而是從“天人合一”的視角看待人與自然。唯有此，方能破解“人與自然是征服與被征服的關(guān)系”的悖論，走向以敬畏生命為前提的人與自然共生的命運共同體關(guān)系。

老舍創(chuàng)作《小狗包弟》，本是作為“傷痕”的文學(xué)回憶，然而作者在文中盡顯對小狗包弟的懺悔——“我再往下想，不僅是小狗包弟，連我自己也在受解剖。不能保護一條小狗，我感到羞恥;為了想保全自己，我把包弟送到解剖桌上，我瞧不起自己，我不能原諒自己！我就這樣可恥地開始了十年浩劫中逆來順受的苦難生活?！痹谀莻€特殊的時期，父子反目，夫妻成仇，人們對生命的漠視迫使作者為了保全自己，不得已獻出了小狗包弟的生命。而這件事情卻成了作者的心病，難以割舍。如果生命的意義是因放棄另一個生命而得以實現(xiàn)，那實現(xiàn)的生命意義又有何意義？作者在無盡的生命審視與反思中也讓我們看到——對待生命，無論是何種生命處境，無論是以何種姿態(tài)存在的生命，必須一以既往地敬畏。

如果熱愛生命是一種正向的情感抒發(fā)，那么敬畏生命則是一種反向的情感反思。一熱一冷，一動一靜，生命教育正是在這兩者的合力之中達到“精神輸入”，也將在創(chuàng)造生命的“精神輸出”中實現(xiàn)張力之美。

三、修身立言，創(chuàng)造生命

熱愛生命和敬畏生命是一種生命態(tài)度上的“精神輸入”，一切的“輸入”必須走向“輸出”，生命教育還需要關(guān)注學(xué)生個體生命的創(chuàng)造。古之儒者在教育中大都提及生命人格教育，給出了一系列典范。儒家最早提出謙謙君子之說，溫文儒雅。而作為思孟學(xué)派的孟子則創(chuàng)造性地提出“大丈夫”說，在謙謙君子的基礎(chǔ)上強調(diào)人的剛健有為，“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”。荀子則將儒者分為俗儒、雅儒和大儒，以大儒作為表率。道家重視逍遙人格的“隱君子”，墨家強調(diào)兼愛非攻的“兼士”，這些無不共同指向生命教育中的人格培養(yǎng)。除此以外，對人的生命養(yǎng)成還需要關(guān)注言語生命的存在。海德格爾說：“人的所作所為儼然是語言的構(gòu)成者和主宰，而實際上，語言才是人的主人。因為真正講起來，是語言說。人只是在他傾聽語言之勸說從而應(yīng)和語言之際才說?！盵2]語言對人的生命有建構(gòu)意義，也只有在語言中才能實現(xiàn)生命“詩意地棲居”。由此可見，創(chuàng)造生命主要體現(xiàn)在人格生命的養(yǎng)成與言語生命的牧養(yǎng)。

人格生命的書寫在課文中大量存在，無論是《沁園春·長沙》中青年毛澤東“拯救天下，舍我其誰”的霸氣，還是《最后一次講演》中民主斗士聞一多“昂首挺胸，心系家國”的豪氣，無不是提供給學(xué)生克己修身，創(chuàng)造人格生命的范例。發(fā)掘的法門在于言語創(chuàng)造的把握?！稄埡鈧鳌分性跀⑹鰪埡庠缙诘恼紊顣r，有幾處語句上的妙筆?！坝涝?，舉孝廉不行，連辟公府不就?！薄按髮④娻囑炱嫫洳牛壅俨粦?yīng)”。這“三不”的簡筆書寫，實則是隱喻張衡的性情，與前文的“常從容淡靜，不好交接俗人”一氣呵成。前文寫到張衡的出身，年少學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及在治學(xué)上的才能。按理說這樣的人才必定是蓄勢待發(fā)，等待機會到來便入朝為官，做一番為國為民的功業(yè)。可在“永元中”，張衡卻對“舉孝廉”作以“不行”的反應(yīng)，更在之后“辟公府”中“不就”，而此時的情況已經(jīng)是朝廷接連幾次征辟他入朝為官。如果說前面的舉才只是政府層面的征辟，那大將軍鄧陟欣賞張衡的才華，“奇其才”，張衡應(yīng)該要被自己才華的欣賞者所打動，然而張衡也是“累召不應(yīng)”?！安恍小薄安痪汀薄安粦?yīng)”的背后是張衡對自我人格的堅守。

人格形象創(chuàng)造的同時，也是文字立言。作者范曄為張衡立傳，也在通過“立言”的形式實現(xiàn)言語生命的精彩?？鬃觿?chuàng)“春秋筆法”，后世史家大多行效。所謂春秋筆法，是指一種“寓褒貶于記事”的寫作手法。具體言之，是指作者通過字眼的選擇、語句的構(gòu)設(shè)及敘述的取舍，而對寫作對象暗喻褒貶之意的寫作手法。[3]而所謂暗喻褒貶之意，即是作者個性化的言語表達，也就是說，春秋筆法應(yīng)是在客觀敘述和主觀敘述的結(jié)合下藏匿于文本深層的言語形式。史家記史，描摹再現(xiàn)歷史事實和人物風(fēng)貌，同時，也將個人的情思以代他人立傳之筆的方式書寫，也就實現(xiàn)了草蛇灰線般含蓄的審美效果。張衡“遺世獨立”的人物之美，也是作者范曄“隱含作者”的“代言”，正是透過作者的“春秋筆法”才得以表現(xiàn)。讓學(xué)生在語言文字的領(lǐng)悟中養(yǎng)成人格生命，牧養(yǎng)言語生命才是語文德育中生命教育的應(yīng)然境界。

語文德育中的生命教育應(yīng)著眼于“仁者愛人，熱愛生命”“道法自然，敬畏生命”和“修身立言，創(chuàng)造生命”三個維度進行，喚醒生命意識，奔涌生命律動，懷抱生命教育，在課文的語言文字讀解中引導(dǎo)學(xué)生體驗生命之美，建構(gòu)起完善的生命道德觀。

參考文獻：

[1]錢耕森，沈素珍.《周易》論天地人三才之道[A].山東大學(xué)易學(xué)與中國古代哲學(xué)研究中心、青島市嶗山風(fēng)景區(qū)管理委員會.易學(xué)與儒學(xué)國際學(xué)術(shù)研討會論文集（易學(xué)卷）[C].山東大學(xué)易學(xué)與中國古代哲學(xué)研究中心、青島市嶗山風(fēng)景區(qū)管理委員會：山東大學(xué)易學(xué)與中國古代哲學(xué)研究中心，2005：7.

[2]海德格爾.海德格爾選集[M].上海：上海三聯(lián)書店，1996：466.

[3]邵毅平著.中國古典文學(xué)論集[M].上海：上海古籍出版社，2013：325.

在統(tǒng)編教材中，必讀名著《朝花夕拾》的推薦標(biāo)題是“消除與經(jīng)典的隔膜”。這就要求在整本書閱讀教學(xué)中，教師要幫助學(xué)生消除隔膜、咀嚼經(jīng)典的味道，并在咀嚼中體會作品蘊含的理性。在《朝花夕拾》中，“朝花”主要是魯迅先生追憶童年、少年、青年時期的一些美好的往事，這些美好往事之中寄托了作者溫馨的回憶，學(xué)生對“朝花”部分是非常樂意去讀的，而且能夠體會到作者的那份濃烈的追憶之情。而對于《朝花夕拾》的“夕拾”部分，其中蘊含著作者深邃的思想和理性的批判，學(xué)生由于生活閱歷淺顯，不容易體會到這些，于是學(xué)生就和名著之間產(chǎn)生了一層“隔膜”。然而，在整本書閱讀教學(xué)過程中，教師對于學(xué)生閱讀中的“隔膜”與困難絕對不能回避，教師對于名著中所蘊含的深邃思想與精深的內(nèi)涵絕對不能熟視無睹，否則就失去了閱讀名著的真正價值。怎樣讓學(xué)生消除與名著的“隔膜”，讓學(xué)生領(lǐng)會名著精深博大的內(nèi)涵，讓學(xué)生讀懂、讀透整本書呢？批注式閱讀方法不失為一種較為高效的閱讀策略，教師可以利用這種閱讀方法培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知、體會、感悟、品鑒名著的能力，從而將學(xué)生的整本書閱讀引向深處。在此，以魯迅先生的《朝花夕拾》整本書閱讀教學(xué)為例，試論批注式閱讀法在教學(xué)實踐中的應(yīng)用策略。

一、自主式批注閱讀，引導(dǎo)學(xué)生“真閱讀”

所謂自主式批注閱讀，就是學(xué)生在閱讀時，因閱讀觸發(fā)情感并產(chǎn)生精彩想法和獨到體會，隨之將這些閱讀感受用筆記錄下來，這些內(nèi)容既體現(xiàn)了學(xué)生別樣的眼光和情懷，也是學(xué)生的一種獨特閱讀體驗和自我生成，同時也進一步加深學(xué)生對文本的理解和感悟。在整本書閱讀教學(xué)實踐中，教師要進行前期指導(dǎo)，對學(xué)生整本書閱讀批注符號、批注時間以及批注內(nèi)容等方面進行有效指導(dǎo)，以便讓學(xué)生的整本書閱讀批注有一個支架和把手。

首先，為了提高學(xué)生整本書閱讀成效，教師要教會學(xué)生規(guī)范使用批注閱讀常用的符號。如用“？”標(biāo)注不能辨識的字音，不能理解的詞義;用“！”標(biāo)注作品中精彩的詞語和句子;用“.”標(biāo)注理解和鑒賞的重點詞語和語段;用“____”標(biāo)注文段中重點語句和綱領(lǐng)性的句子等等。

其次，就整本書閱讀的批注時間而言，教師要持續(xù)培養(yǎng)學(xué)生動筆批注閱讀的良好習(xí)慣，學(xué)生對作品從初讀到細(xì)讀直至有感情的研讀，必然會有許多疑惑。因此，教師引導(dǎo)學(xué)生隨時對閱讀中的“疑點”進行批注，這既是一種用心甄別、解讀、探究文本的過程，更是一種走出“淺閱讀”，走向“真閱讀”“深閱讀”的過程。

最后，就整本書閱讀批注內(nèi)容而言，教師引導(dǎo)學(xué)生就文本的精彩文句、重點章節(jié)進行批注;可以就文中人物特殊情感體悟和把握進行批注;也可以就文章的寫作特色和藝術(shù)表現(xiàn)手法進行批注;還可以采用整體批注、分層批注、簡要批注不同形式的批注。

二、示范性批注閱讀，引領(lǐng)學(xué)生“深閱讀”

在整本書批注式閱讀教學(xué)中，教師要能夠及時察覺到學(xué)生在批注閱讀中存在的困惑和不解，并對其進行示范指導(dǎo)，提高學(xué)生整本書閱讀批注的質(zhì)量。

1.鑒賞式批注

文學(xué)作品的語言表現(xiàn)極富張力，在字里行間往往寄寓著作者特殊的情感和獨到的人生況味，一些學(xué)生在自主批注時往往蜻蜓點水、流于形式，沒有深入地把玩文字、品味語段，致使批注式閱讀層次較低、內(nèi)容淺薄、形式單一。因此，教師要示范性引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會鑒賞式批注，幫助學(xué)生理解文字，把握文章主旨，培養(yǎng)對語言文字的感知力。如：

選文一：“從此我總覺得這范愛農(nóng)離奇，而且很可惡。”

選文二：“第二天愛農(nóng)就上城來，帶著農(nóng)夫常用的氈帽，那笑容是從來沒有見過的。”（《范愛農(nóng)》）

教師引領(lǐng)學(xué)生鑒賞式批注：“這兩個語段是對范愛農(nóng)的描寫，選文一用‘很字將魯迅先生對范愛農(nóng)的憎惡之情寫得淋漓盡致;選文二的‘愛農(nóng)表達了作者對范愛農(nóng)的親切之情。選文一寫出了對范愛農(nóng)的憎惡，為選文二表達作者對范愛農(nóng)的親切友善之情埋下伏筆，做了鋪墊，這是一種欲揚先抑的寫作手法。通過兩處選文語段的對比，寫出了魯迅先生與范愛農(nóng)的友誼情深至濃，以至于魯迅后來為范愛農(nóng)寫下了五首詩表達二人的深情厚誼。”

因此，整本書的閱讀價值在于，教師引導(dǎo)學(xué)生選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x方法，找準(zhǔn)文章的賞析點，通過從字、詞、句、篇入手，感受作者文字中深含的獨特人生體悟和思想感情。而且學(xué)生通過學(xué)習(xí)鑒賞式批注，不斷把玩、理解、品析、鑒賞作品的精妙之處，從而對文本生成自我獨特的理解和體悟，最終能夠?qū)ξ谋具M行創(chuàng)造性解讀和重新建構(gòu)。

2.質(zhì)疑式批注

所謂質(zhì)疑式批注，就是教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中把不理解的詞語、句子等用相關(guān)符號標(biāo)出，或在與作者不同見解的地方注明自己的觀點，以此來培養(yǎng)學(xué)生探究質(zhì)疑的精神。在整本書閱讀教學(xué)中，教師就作品主要內(nèi)容理解、作品主題把握、作品主要人物評價等方面引導(dǎo)學(xué)生進行質(zhì)疑式批注，培養(yǎng)學(xué)生主動閱讀、主動探究意識，從而為學(xué)生高階思維能力的提升做好準(zhǔn)備工作。如：

“但花下也缺不了成群結(jié)隊的‘清國留學(xué)生的速成班，頭頂上盤著大辮子，頂?shù)脤W(xué)生制帽的頂上高高聳起，形成一座富士山。也有解散辮子，盤得平的，除下帽來，油光可鑒，宛如小姑娘的發(fā)髻一般，還要將脖子扭幾扭?！保ā短僖跋壬罚?/p>

教師可以提問：“作者為什么用這么多筆墨描寫‘清國留學(xué)生的辮子？這樣的描寫有何意圖？由此可以揣摩出作者內(nèi)心是什么情感？”教師一線穿珠，一連串的發(fā)問，引發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑探究，教師因勢利導(dǎo)教授學(xué)生質(zhì)疑式批注閱讀方法的要領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生體會作者在此運用反語的修辭手法，強烈地諷刺“清國留學(xué)生”怪異庸俗、滑稽可笑、附庸風(fēng)雅、令人厭惡的行為，并進而引發(fā)學(xué)生體會作者當(dāng)時內(nèi)心失望、極度厭惡等復(fù)雜的情感，深深理解作者作為愛國之士憂國憂民的悲憤之情。

正如朱熹所言：“讀書始讀未知有疑，其次漸漸有疑，中則節(jié)節(jié)有疑。過了一番后，疑漸漸解，以至融會貫通，方始是學(xué)。”朱熹的讀書名言對整本書閱讀教學(xué)很有啟發(fā)，教師引導(dǎo)學(xué)生通過多次質(zhì)疑式批注和逐字逐句精研細(xì)磨，其實就是在指導(dǎo)學(xué)生用心揣摩語言文字，感知作者思想感情，理解藝術(shù)表達方式的過程。因此，批注式閱讀就是讓學(xué)生在反復(fù)咀嚼語言文字過程中，獲得對文本真切體驗和獨特感悟。

3.聯(lián)想式批注

聯(lián)想式批注，主要是指學(xué)生在整本書閱讀中，能夠由此及彼，能夠自覺地由文本遷移到文本以外，能夠聯(lián)系自己所學(xué)知識、生活實際、社會人生經(jīng)歷等進行相似聯(lián)想、對比聯(lián)想、因果聯(lián)想，并能夠?qū)λw移的知識信息進行歸類整合。如：

“我卻并沒有他們那么高興，開船以后，水路中的風(fēng)景，盒子里的點心，以及到了東關(guān)的五猖會的熱鬧，對于我似乎都沒有什么大意思?！保ā段宀罚?/p>

這是兒時，“我”和父親之間一場微妙沖突，“我”對能夠前往五猖會心中充滿了極度的渴求，而父親卻以必須熟背古文才能去為由阻攔我，表現(xiàn)了父親對孩童心理的不了解和隔閡，魯迅先生理性地批判了封建家庭教育的不合理，同時也借“我”說出了父母不懂得孩子的心理，強迫他們?nèi)プ霾桓信d趣的事情，從而扼殺了孩子的天性和童真。因此，教師指導(dǎo)學(xué)生利用因果聯(lián)想思維，聯(lián)想到吳敬梓諷刺小說《儒林外史》中的主人公范進。范進因遭受封建科舉制度的毒害，雖最后高中舉人卻喜極而瘋，結(jié)局令人唏噓不已?！拔摇焙头哆M雖身處不同的時代，但都同樣遭受著封建式教育的戕害，幾千年的封建式教育抹殺了無數(shù)讀書人的個性，害人無數(shù)。如此聯(lián)想式批注閱讀，教師順勢引導(dǎo)學(xué)生理解父親逼著“我”背完書才能去五猖會的做法，導(dǎo)致“我”對父親心存怨恨和理性批判的原因。

通過指導(dǎo)學(xué)生利用作品中相關(guān)情、景、理的句子，調(diào)動學(xué)生已有的生活情景、知識基礎(chǔ)、簡單人生閱歷等進行聯(lián)想式批注，教師引導(dǎo)學(xué)生不斷對整本書進行深入閱讀、反復(fù)研讀，不斷將學(xué)生閱讀思維引向深處，提高學(xué)生閱讀品位。

在教師示范批注指導(dǎo)之下，學(xué)生不斷提高對作品的領(lǐng)悟能力，體會到了在《朝花夕拾》中魯迅先生語言的犀利、目光的銳利和冷峻的寫作筆法。同時，在教師示范批注引領(lǐng)之下，學(xué)生也不斷加深對作品主題思想、人物精神品質(zhì)等方面理解的廣度和深度，創(chuàng)造性地進行閱讀自我生成。

三、多元化批注閱讀，觸發(fā)學(xué)生交流共享

在整本書批注式閱讀教學(xué)中，教師常常發(fā)現(xiàn)學(xué)生的批注因選點不準(zhǔn)、文句不通、鑒賞不到位等原因，而使批注閱讀流于形式，從而影響整本書閱讀的效果。鑒于此，教師可利用學(xué)生小組內(nèi)交流批注、小組間展示批注、師生互動分享批注等多元批注交流、展示、分享的形式促進學(xué)生自我反思，不斷提升批注式閱讀水平。

1.學(xué)生小組內(nèi)交流批注

教師提前將學(xué)生分成適宜于閱讀交流的學(xué)習(xí)小組，實行主發(fā)言人負(fù)責(zé)制，這樣便于學(xué)生小組內(nèi)快速組織交流活動。小組內(nèi)成員依照一定發(fā)言順序，分別發(fā)表自己批注閱讀成果，在組內(nèi)形成整本書閱讀互動交流和思想火花的碰撞。同時，主發(fā)言人集中組內(nèi)批注式閱讀的成果，作為小組代表準(zhǔn)備在小組間交流展示。如：

“不必說碧綠的菜畦，光滑的石井欄……又酸又甜，色味都比桑椹要好得遠(yuǎn)。”（《從百草園到三味書屋》）

組內(nèi)交流閱讀批注：“開篇在文中提到的是‘菜畦，那應(yīng)該是百草園中最主要、最常見的事物;‘光滑的石井欄那是百草園悠遠(yuǎn)歷史的見證。無論是普通的‘菜畦，還是悠遠(yuǎn)的‘石井欄，這些都成為‘我童年美好時光的見證，童年的歡聲笑語播撒在百草園的一草一木、角角落落，作者開篇就借百草園中的草木生靈寄寓了悠遠(yuǎn)的追憶之情?！保◤埖ぃ?/p>

組內(nèi)交流閱讀批注：“從‘斑蝥處，作者的筆墨開始放開，句式也由先前的整齊到自由靈活，作者也仿佛又再次回到了那熟悉的孩童時代，變得活潑起來，他那遙遠(yuǎn)的記憶也如同開閘的洪水一般，一發(fā)不可收拾，如同在讀者面前漸次展開了一幅‘群童嬉鬧百草園的長軸畫卷。”（方軍強）

組內(nèi)交流閱讀批注：“大自然是孩子成長的真正樂園，孩子在這里親近大自然是孩子的天性之一，順應(yīng)孩子的天性教育，才是真正最好的教育。因此，百草園的美好生活是作者一生銘記、難以忘懷的幸福時光?！保S子其）

學(xué)生通過小組內(nèi)互動交流，一方面可以發(fā)現(xiàn)自己批注閱讀中存在的不足，另一方面通過傾聽、學(xué)習(xí)組員的交流成果，從而使自己批注閱讀視野開闊、抓點更準(zhǔn)、立意更新，進一步加深對文本的感知力，提高自身批注閱讀的水平。

2.學(xué)生小組間展示批注

各學(xué)習(xí)小組主發(fā)言人收集本組內(nèi)批注閱讀成果，并在小組間進行交流、展示、分享，這樣讓全班同學(xué)分享優(yōu)秀的批注閱讀成果，以點帶面帶動全班學(xué)生共同學(xué)習(xí)、查找不足共同提高，以“兵教兵”和學(xué)習(xí)榜樣的方式有效地提高學(xué)生批注閱讀水平。如：

“他出診原來是一元四角，特拔十元，深夜加倍，出城又加倍?！业母赣H沉思了一會，搖搖頭。”（《父親的病》）

組內(nèi)交流優(yōu)秀批注：“魯迅先生回憶兒時本城‘名醫(yī)為父親延醫(yī)治病的情景，通過描述這幾位‘名醫(yī)的行醫(yī)態(tài)度、醫(yī)德醫(yī)行，揭露了本城這些所謂‘名醫(yī)，他們巫醫(yī)不分、敗德辱行、草菅人命的可惡嘴臉，表達了魯迅先生對這些庸醫(yī)的憎惡之情?！保ɡ罹В?/p>

組內(nèi)交流優(yōu)秀批注：“我在這篇文章里看到了青年時的魯迅眉宇間的那份英氣，魯迅先生看到了民族的羸弱、國家的孱弱，他渴望以滿腔的熱血拯救國家于危難之中。在父親因為庸醫(yī)誤診、誤治去世后，青年魯迅東渡日本學(xué)醫(yī)。在學(xué)醫(yī)期間，他為了救國圖存，又毅然決然地棄醫(yī)從文，孤獨地投入到文藝運動之中。在他的許多文章之中，他對這一艱難的選擇雖然輕描淡寫，但在字里行間卻深藏著對國家那份濃烈的赤子情懷。一位日本學(xué)者曾說：‘縱使日本有一千個川端康成，也比不上中國，因為中國有位魯迅。”（楊志遠(yuǎn)）

各小組主發(fā)言人將本組內(nèi)最好的批注閱讀成果，通過班級展示交流平臺進行展示、分享，一方面有力地促進小組成員合作探究、深讀文本，將最優(yōu)秀的批注閱讀成果在班級中展示交流;另一方面通過小組展示交流批注成果，有效地營造了小組間批注閱讀的競爭氛圍，在全班形成“你追我趕”深讀整本書的良好環(huán)境。

3.師生互動分享批注

在整本書閱讀教學(xué)中，教師也應(yīng)積極主動地參與學(xué)生組內(nèi)、組間的交流展示、互動分享批注閱讀活動。教師可以以學(xué)生身份和學(xué)生共同研討交流、互動爭鳴;教師也可以以資深閱讀者的身份，對學(xué)生批注閱讀進行評點賞析、修正指導(dǎo);教師還可以以聽眾的身份，參與學(xué)生的互動交流、展示分享的批注式閱讀活動。如：

“他口里的閻羅天子仿佛也不大高明，竟會誤解他的人格，……所以不但研究，還早實行了‘節(jié)育了?！保ā稛o常》）

學(xué)生批注閱讀展示：“在《朝花夕拾》整本書中，我最喜歡的還是《無?！愤@篇文章，它不僅給我們描繪了當(dāng)時廟會熱鬧非凡的情景，還給我們展現(xiàn)了一個活靈活現(xiàn)、幽默風(fēng)趣、心地善良的白無常。白無常他很有風(fēng)度，有人情味，它渾身雪白，不像其他鬼怪那么恐怖，他的出現(xiàn)為廟會增添了節(jié)日趣味?！保◤埿ρ裕?/p>

教師批注閱讀展示：“文章通過描寫各類‘無常，說明‘無常這個‘鬼而人，理而情正直無私、嚴(yán)明公正的形象深受廣大人民的愛戴，這是因為在當(dāng)時社會中沒有‘天理和‘正義可言，那些十惡不赦之徒橫行恣肆，而‘公正的裁判是在陰間。魯迅先生運用夾敘夾議的手法，通過這篇文章對那些打著‘天理和‘正義旗號的‘正人君子給予辛辣的諷刺。相反，那些虛幻想象出的無常卻給了當(dāng)時內(nèi)心寂寞、悲涼的魯迅先生許多精神的安慰?！保ń處煟?/p>

教師通過選擇同一批注點，采用不同批注角度，與學(xué)生共同互動交流、展示分享，這一舉措為學(xué)生搭建了一個更高層次的批注閱讀的平臺，使學(xué)生的批注閱讀的內(nèi)容更為豐富厚重，形式更為多樣靈動，角度更為新穎別致，更能有效提高學(xué)生批注閱讀的質(zhì)量，提升整本書閱讀的能力。

批注式閱讀是傳統(tǒng)的整本書閱讀策略，也是學(xué)生閱讀中常用的一種方法，它直面文本內(nèi)容，能夠?qū)㈤喿x者閱讀時真實的感受記錄下來，體現(xiàn)出閱讀者真情實感和獨特的人文情懷。在整本書閱讀教學(xué)實踐中，教師采用批注式閱讀法，不僅可以引發(fā)學(xué)生“真閱讀”“深閱讀”，還可以帶領(lǐng)學(xué)生在交流、展示、共享批注閱讀成果的活動中，提升閱讀品質(zhì)和思維。因此，在整本書閱讀教學(xué)中，教師可以大膽嘗試批注式閱讀法，讓學(xué)生的閱讀由自愿閱讀走向自覺閱讀，由自覺閱讀走向熱愛閱讀，并最終走向終身閱讀。

參考文獻：

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