中學(xué)古詩(shī)文閱讀教學(xué)中的生命教育探微

胡鎮(zhèn)

當(dāng)今的青少年生活在家庭與學(xué)校的雙重呵護(hù)下，不少人對(duì)困難、挫折缺乏心理準(zhǔn)備，心理承受力脆弱，稍有不順就容易產(chǎn)生悲觀情緒，甚至做出極端行為，有的還戕害他人生命或者自殺，生命意識(shí)淡薄，媒體也時(shí)有報(bào)道。現(xiàn)實(shí)給教師提出了這樣一個(gè)問(wèn)題：生命教育從未像今天這樣顯得那么迫切，新課程下，教學(xué)中如何用好用活教材，有效滲透生命教育，成為一個(gè)刻不容緩的課題。而古詩(shī)文中獨(dú)特的人文內(nèi)涵，使之成為生命教育的極好腳本，本文試以古詩(shī)文教學(xué)為例，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，闡釋這一命題。

一、生命教育的內(nèi)涵與意義

泰戈?duì)栒f(shuō)：“教育的目的應(yīng)當(dāng)是向人類傳送生命的氣息?！苯逃龑＜胰~瀾教授說(shuō)：“教育是直面人的生命、通過(guò)人的生命，為了人生命質(zhì)量提高而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。”顯然，教育作為一項(xiàng)直面生命的崇高事業(yè)，不僅僅是知識(shí)的傳遞，更是潤(rùn)澤和升華生命價(jià)值的過(guò)程。生命教育就是指引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)人的生命價(jià)值，理解生活的真正意義，培養(yǎng)學(xué)生人文精神，激發(fā)學(xué)生追求終級(jí)信仰，滋養(yǎng)學(xué)生關(guān)愛(ài)情懷的教育，是培養(yǎng)生命智慧、追求生命價(jià)值的教育。實(shí)施生命教育的終極目標(biāo)就是要引導(dǎo)學(xué)生理解生命，敬畏生命，珍愛(ài)生命，進(jìn)而努力創(chuàng)造并積極實(shí)現(xiàn)生命的最大價(jià)值。

毋庸諱言，相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間里，在高考的指揮棒下，在教學(xué)過(guò)程中，我們往往忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感、意志、人格、精神、心靈等隱性的生命因素，忽略了對(duì)學(xué)生的生命關(guān)懷;在教學(xué)內(nèi)容上，我們往往片面強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文能力”的培養(yǎng)，忽視了學(xué)生還應(yīng)獲得的“人文修養(yǎng)”。

語(yǔ)文作為文學(xué)性較強(qiáng)的學(xué)科，教材中的古詩(shī)文都是名家之作，富有生命內(nèi)涵，彰顯人的生命力量。作者以其對(duì)生活的獨(dú)特深刻的體驗(yàn)，追問(wèn)和觸摸生命的底蘊(yùn)，詮釋人生真諦。學(xué)生學(xué)習(xí)這樣的經(jīng)典作品，能使精神境界和生命都得到升華。語(yǔ)文教師應(yīng)充分利用這一資源，在教學(xué)中滲透生命教育，讓學(xué)生去感受生命、體驗(yàn)生命、感悟生命，在潛移默化中實(shí)現(xiàn)生命意識(shí)的“內(nèi)化”。

二、語(yǔ)文教材中蘊(yùn)含生命教育元素的古詩(shī)文梳理

中學(xué)語(yǔ)文教材中編選的生命類古詩(shī)文有《離騷》《短歌行》《歸園田居組詩(shī)》《無(wú)題》《春江花月夜》《酬樂(lè)天揚(yáng)州初逢席上見(jiàn)贈(zèng)》《行路難》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》《過(guò)零丁洋》《黃州快哉亭記》《項(xiàng)脊軒志》《與妻書》《赤壁賦》《春夜宴諸弟桃李園序》《滕王閣序》等。選文有詩(shī)、詞、賦、散文等不同文體，涉及戰(zhàn)國(guó)、魏晉、唐、宋、明等朝代，均是各時(shí)代的名家名篇。這些作品或寄托生命的憂傷，或感懷人事的變遷，或感嘆人世的苦痛，或表現(xiàn)“遇”與“不遇”都能處之坦然的人生智慧，或抒寫豁達(dá)的胸襟、超脫的情感，或抒發(fā)熱愛(ài)生命、熱愛(ài)生活的豪情逸興，或慨嘆生命短暫，歲月永恒……蘊(yùn)含豐富的生命意蘊(yùn)。在教學(xué)中找準(zhǔn)切入點(diǎn)，從文本中挖掘生命教育的素材，通過(guò)解讀文本，讓學(xué)生正確認(rèn)識(shí)“生命是什么”“生命的意義何在”“怎樣的生命才是有價(jià)值的”，幫助學(xué)生樹(shù)立敬畏生命、珍愛(ài)生命的意識(shí)，幫助學(xué)生形成對(duì)生命意義、生命價(jià)值的正確判斷，使學(xué)生建構(gòu)起生命與自我、生命與自然、生命與社會(huì)的和諧關(guān)系，以此建立正確的價(jià)值取向。

三、古詩(shī)文閱讀教學(xué)中滲透生命教育的策略

閱讀其實(shí)就是一種理解，對(duì)他人、對(duì)世界的理解，也是讀者的一種自我理解。閱讀文本就是理解自我，體驗(yàn)自我的人生，關(guān)注自我的生命。古詩(shī)文閱讀教學(xué)中，可以生命體驗(yàn)、感悟的方式引導(dǎo)學(xué)生品味作品，認(rèn)識(shí)人生的意義與價(jià)值。

1.傾情美讀，感受生命律動(dòng)

葉圣陶先生說(shuō)：“所謂美讀，就是把作者的感情在讀的時(shí)候傳達(dá)出來(lái)……美讀得其法，不但了解作者說(shuō)些什么，而且與作者的思維情感通了，無(wú)論興味方面或受用方面，都有莫大的收獲?！泵雷x最大的特點(diǎn)是傾注強(qiáng)烈的感情。古詩(shī)文非常注重語(yǔ)言的韻律，講究押韻、平仄、對(duì)仗。學(xué)習(xí)這些作品，我們不僅能感受到其中的音韻美、音樂(lè)美，還能感受到蘊(yùn)涵在詩(shī)文中的生活情趣和人生哲理。清代的桐城派提出了“因聲求氣”的觀點(diǎn)，認(rèn)為通過(guò)反復(fù)朗讀吟詠，可得文章的神氣、意蘊(yùn)，強(qiáng)調(diào)入情朗讀，也就是美讀。

在朗讀時(shí)，要求學(xué)生全身心地投入感情。把無(wú)聲的文字變成有聲的言語(yǔ)，通過(guò)語(yǔ)速的快慢、聲音的高低強(qiáng)弱、語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)的變化，以聲傳情，把自身帶入文本的情境中，與作品產(chǎn)生共鳴，與作者的心靈溝通，體會(huì)作者的喜怒哀樂(lè)，傾聽(tīng)作者的生命律動(dòng)，感受涌動(dòng)其中的生命之流。例如教《前赤壁賦》，在指導(dǎo)學(xué)生朗讀時(shí)，強(qiáng)調(diào)三點(diǎn)：一是讀出重音，如“侶魚(yú)蝦而友麋鹿，駕一葉之扁舟，舉匏樽以相屬”“挾飛仙以遨游，抱明月而長(zhǎng)終”“而又何羨乎”。二是讀出節(jié)奏，如“惟//江上/之清風(fēng)，與//山間/之明月，耳/得之//而為聲，目/遇之//而成色”。三是讀出氣勢(shì)，如“方其破荊州，下江陵，順流而東也”（停頓較小語(yǔ)速較快），“固一世之雄也”（此處氣勢(shì)豪邁，作較大停頓），“而今安在哉”（轉(zhuǎn)為緩慢低沉）。要求學(xué)生通過(guò)朗讀時(shí)語(yǔ)音的抑揚(yáng)頓挫、語(yǔ)速的舒緩疾徐、語(yǔ)氣的輕重緩急，讀出飲酒誦詩(shī)之樂(lè)，讀出客人簫聲之悲，讀出蘇子“與山水共適”的曠達(dá)，讀出主客“相與枕藉乎舟中”的灑脫。通過(guò)這樣的美讀，學(xué)生感受到了蘇軾雖身處逆境，但曠達(dá)超然、不甘沉淪的人生態(tài)度，在山水審美中消解生命悲苦的東坡人格。教《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生注意節(jié)奏的明快和滯緩，讀出詞人的悲壯和沉郁。學(xué)生從或悲壯或沉郁的氣勢(shì)、或明快或暗滯的節(jié)奏中感受到詞人對(duì)歷史人物英雄業(yè)績(jī)的贊頌、向往，對(duì)壯志未酬、早生華發(fā)的慨嘆，進(jìn)而深切感受到詞人對(duì)人生意義和價(jià)值的追尋。

2.比較研讀，體悟生命意識(shí)

朱光潛先生指出，用比較來(lái)提高文學(xué)鑒賞力的方法不可忽視。同樣是以生命意識(shí)為主題的詩(shī)文，作家看法肯定不同，即使相似也是同中有異。因此在文本解讀中運(yùn)用比較研讀的方法教學(xué)，能使學(xué)生對(duì)生命意識(shí)的體驗(yàn)更加深刻。

（1）同一作者不同作品的比照。如教李清照的作品時(shí)，將《醉花陰》和《聲聲慢》放在一起教。將李清照不同命運(yùn)階段的創(chuàng)作資料分發(fā)給學(xué)生，學(xué)生對(duì)其一生獲得全面了解后，由衷表示同情和惋惜，也被她作品傳達(dá)出來(lái)的情感、生命呼喚所震憾，從中獲得生命意義的頓悟：人生道路并非一帆風(fēng)順，有時(shí)會(huì)充滿坎坷，生活需要懂得堅(jiān)韌。

（2）不同作者詩(shī)作的對(duì)比。比如教李白和杜甫的作品，我讓學(xué)生明白：由于個(gè)性、氣質(zhì)和所處時(shí)代不同，同樣是表達(dá)對(duì)社會(huì)黑暗的不滿和生命價(jià)值觀，李白直接表明態(tài)度：“安能摧眉折腰事權(quán)貴，使我不得開(kāi)心顏！”杜甫則是不動(dòng)聲色地描繪畫面：“朱門酒肉臭，路有凍死骨?！蓖ㄟ^(guò)比較研讀，讓學(xué)生明白李白詩(shī)歌的主導(dǎo)風(fēng)格，形成于大唐帝國(guó)最為輝煌的年代，以抒發(fā)個(gè)人情懷為中心，詠唱對(duì)自由人生的渴望與追求;杜甫則透過(guò)個(gè)人的不幸看到了國(guó)家的不幸，人民的不幸，抒發(fā)他對(duì)戰(zhàn)亂中的國(guó)家和貧苦大眾的強(qiáng)烈的憂念。誦讀詩(shī)人的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時(shí)，深入分析杜甫為什么會(huì)發(fā)出“安得廣廈千萬(wàn)間，大庇天下寒士俱歡顏！……吾廬獨(dú)破受凍死亦足！”的人生感慨，讓學(xué)生理解杜甫生活在唐王朝由盛而衰、萬(wàn)方多難時(shí)強(qiáng)烈的生存意識(shí)、生命意識(shí)。

（3）同類題材詩(shī)文異同的比較研讀。如：同樣是抒發(fā)對(duì)時(shí)間、人生的浩嘆和思索，筆者教《前赤壁賦》時(shí)，引入《蘭亭集序》《春江花月夜》作比較教學(xué)?！肚俺啾谫x》中蘇子借客人之口道出了自己的悲，“哀吾生之須臾，羨長(zhǎng)江之無(wú)窮”?！短m亭集序》中寫的是“古人云，‘死生亦大矣。豈不痛哉！”《春江花月夜》中則寫道：“人生代代無(wú)窮已，江月年年只相似。不知江月待何人，但見(jiàn)長(zhǎng)江送流水。”學(xué)生經(jīng)過(guò)比較研讀，懂得了面對(duì)人生的困惑與迷惘，有人欲挽住時(shí)間的流水，有人欲延長(zhǎng)生命的長(zhǎng)度，有人及時(shí)行樂(lè)，有人珍惜時(shí)光。蘇軾是如何排解心中的郁悶和悲憤的呢？他深深體會(huì)到：“天地之間，物各有主”，得志也好，失意也罷，只要坦然面對(duì)，就不會(huì)怨天尤人。通過(guò)比較研讀，學(xué)生深刻地體悟到了蘇軾那種執(zhí)著而又曠達(dá)自適的生命意識(shí)。

3.對(duì)話悟讀，探尋生命意義

現(xiàn)代讀解學(xué)的理論認(rèn)為：閱讀是一個(gè)多維、平等的生命對(duì)話過(guò)程。讀者在文本解讀中體驗(yàn)到作家的生命意識(shí)和情感激流時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生一個(gè)生命融入另一個(gè)生命的愉悅，生命價(jià)值、信念得以喚醒，從而頓悟生命的意義。所以在教學(xué)蘊(yùn)含生命意識(shí)的文本時(shí)，留給學(xué)生足夠的時(shí)間，開(kāi)展多維對(duì)話。

（1）教師與學(xué)生對(duì)話。教師巧設(shè)話題，激發(fā)對(duì)話，參與到學(xué)生的對(duì)話中去，并在關(guān)鍵處啟發(fā)學(xué)生對(duì)話，引導(dǎo)對(duì)話向深層發(fā)展。在交流碰撞中達(dá)到彼此的理解，生成新的意義。

例如，教《歸園田居》，先讓學(xué)生熟悉課文內(nèi)容、品味語(yǔ)言，接著提出“你怎樣看待陶淵明對(duì)生命意義的追尋”這一話題，學(xué)生各抒己見(jiàn)。有的說(shuō)“陶淵明厭惡官場(chǎng)，回歸自然，追求一種本真的生命狀態(tài)”;有的說(shuō)“全詩(shī)充滿返歸自然的喜悅，可見(jiàn)詩(shī)人對(duì)精神自由的渴求”;也有的說(shuō)“陶淵明歸隱田園是一種逃避現(xiàn)實(shí)的做法，他應(yīng)該與貪官污吏作斗爭(zhēng)”。此時(shí)我及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系當(dāng)時(shí)的社會(huì)背景，詩(shī)人所處的官場(chǎng)現(xiàn)實(shí)，讓學(xué)生了解到詩(shī)人時(shí)歸時(shí)隱的仕途經(jīng)歷，將對(duì)話向深層推進(jìn)：有的學(xué)生認(rèn)為詩(shī)人追求的是個(gè)人的尊嚴(yán)，心靈的自由;也有學(xué)生聯(lián)系物欲橫流的當(dāng)今社會(huì)，要警惕人的精神迷失……在這樣反復(fù)的交流與對(duì)話中，學(xué)生對(duì)生活、對(duì)生命的感悟得以不斷深化。

（2）與文本作者對(duì)話。引領(lǐng)學(xué)生了解作者的人生沉浮，進(jìn)入作者的世界，與作者展開(kāi)心靈層面上的對(duì)話。如：教《報(bào)任安書》時(shí)，學(xué)生無(wú)法理解司馬遷為什么邁上生命苦旅，受刑對(duì)于他的人生的意義等深層意蘊(yùn)。此時(shí)教師講解司馬遷的身世遭遇：教育背景，儒家的熏陶、父親的遺愿、生活的時(shí)代和他受刑的直接原因，父親堅(jiān)韌頑強(qiáng)的生命意識(shí)升華了司馬遷的生命。從而讓學(xué)生理解了他內(nèi)心的矛盾、掙扎、痛苦和憤激，理解了他為什么會(huì)忍辱不死而終成大事。此時(shí)我拋出話題：穿越時(shí)空的隧道，我想對(duì)司馬遷說(shuō)……有學(xué)生說(shuō)道：李陵之禍，一度讓你陷入絕望，但你沒(méi)有選擇一死了之，你選擇了活著，這該需要多大的勇氣，你的氣節(jié)，令我敬你萬(wàn)分！還有學(xué)生說(shuō)道：司馬遷啊，你走到如此境地，是不是就山窮水盡了呢？不屈服于命運(yùn)擺布的你著實(shí)讓我感受到了生命的力量、生命的倔強(qiáng)、生命的永恒。你，就像一條長(zhǎng)青藤?！瓕W(xué)生聆聽(tīng)杜甫登臨泰山發(fā)出“會(huì)當(dāng)臨絕頂，一覽眾山小”的浩嘆，感受到建功立業(yè)的豪情壯志;品讀周敦頤觀蓮花“出淤泥而不染，濯清漣而不妖”，學(xué)習(xí)作者不同流俗的高潔品格;追隨范仲淹登岳陽(yáng)樓，觀“巴陵勝狀”，從而抵達(dá)“心曠神怡”“寵辱偕忘”的人生境界;欣賞陸游看梅花“零落成泥碾作塵，只有香如故”的情懷，更加堅(jiān)定不屈服于生活磨難的信念。

（3）生生對(duì)話。設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題，讓學(xué)生就問(wèn)題進(jìn)行爭(zhēng)辯，開(kāi)啟學(xué)生情感世界的大門，促進(jìn)各自獨(dú)特感悟的交流。教學(xué)《離騷》，我提出：你贊成屈原抱石沉江的做法嗎？有學(xué)生認(rèn)為屈原對(duì)楚王盡忠，但楚王不信任他，英雄無(wú)用武之地，他不得已才投江，我能理解他這種做法。另有學(xué)生則認(rèn)為屈原在當(dāng)時(shí)是很有社會(huì)影響力的人，他的行為容易被人效仿，造成很不好的社會(huì)影響。而馬上就有學(xué)生反駁：屈原在楚國(guó)已無(wú)立足之地，難道要他去為別國(guó)服務(wù)？這顯然不可能，所以他要以死明志。又一學(xué)生則說(shuō)：生命只有一次，就算多舛，也不可輕言放棄。正反雙方展開(kāi)了激烈的辯論。在辯論中，學(xué)生無(wú)形中受到了一次生命意義的教育。最后我和學(xué)生明確：屈原走上這條路是無(wú)奈的。一個(gè)人即使遭遇打擊，也要為理想而抗?fàn)?。在曲折的人生路上，不屈不撓，勇往直前。生命不息，奮戰(zhàn)不止。

4.讀接現(xiàn)實(shí)，反思生命價(jià)值

語(yǔ)文教師在古詩(shī)文教學(xué)中如果忽略了語(yǔ)文與學(xué)生的生活實(shí)際、思想實(shí)際的聯(lián)系，學(xué)生就會(huì)聽(tīng)而不聞，視而不見(jiàn)，麻木糊涂，生命教育的成效自然無(wú)從談起。因此，教師要帶領(lǐng)學(xué)生從文本中走出來(lái)，聯(lián)系生活實(shí)際和時(shí)事熱點(diǎn)，尋找課文內(nèi)容與學(xué)生生活的最佳結(jié)合點(diǎn)。如：學(xué)習(xí)了《季氏將伐顓臾》《孟子二章》后，筆者就中國(guó)汶川大地震、日本9級(jí)強(qiáng)震等突如其來(lái)的大災(zāi)難發(fā)生之后全世界的反應(yīng)，和學(xué)生交流內(nèi)心的感受;在了解屈原痛心群小當(dāng)政而國(guó)勢(shì)日漸衰微，自沉汨羅江，陸游臨死念念不忘收復(fù)中原，范仲淹“進(jìn)亦憂，退亦憂”的闊大情懷，指導(dǎo)學(xué)生思考愛(ài)國(guó)精神在這個(gè)“地球村”時(shí)代所具有的價(jià)值;感悟劉禹錫、蘇軾等人韌性的生命張力后，引導(dǎo)學(xué)生分析媒體關(guān)于學(xué)生自殺、學(xué)生戕害他人生命的熱點(diǎn)報(bào)道……這樣的生命教育緊扣學(xué)生生活實(shí)際，并與時(shí)代息息相關(guān)，對(duì)學(xué)生的心靈具有震撼力，從而引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)，思考、感悟生命的價(jià)值與人生責(zé)任。

5.創(chuàng)讀遷移，升華自我生命

創(chuàng)讀指由品味詩(shī)文到品讀詩(shī)人、感悟人生之后，用寫作或其他方式發(fā)表獨(dú)特見(jiàn)解，對(duì)原作品進(jìn)行二度創(chuàng)作。遷移則是由閱讀到寫作或其他形式（如課本劇的表演）的延伸訓(xùn)練。

（1）寫讀后感。例如：在教了《鴻門宴》后，筆者以《項(xiàng)羽其人之我見(jiàn)》《項(xiàng)羽，我想對(duì)你說(shuō)》為題讓學(xué)生寫讀后感，學(xué)生寫道：“面對(duì)你，我唯有聲聲嘆息。歷史塵封，英雄逝去，可英雄的精神卻亙古永存。垓下之圍——四面楚歌，霸王別姬——生離死別，江山與美人，勝利與失敗，和著英雄的血淚，傾灑烏江……”學(xué)了《赤壁懷古》，我布置學(xué)生寫《走近蘇東坡》，學(xué)生寫道：“蘇軾的曠達(dá)超然的人生態(tài)度啟示我們，無(wú)須因眼前的失敗而悲傷，不要因一時(shí)的挫折而輕言放棄?！苯掏辍稓w園田居》，讓學(xué)生寫《感悟陶淵明》《詩(shī)意地棲居——有感于陶潛退隱田園》，有學(xué)生寫道：“渴求精神自由的陶淵明，在山水田園中找到了心靈的歸宿。生活在物欲橫流的社會(huì)中的我們，也應(yīng)該少一些浮躁，多一份寧?kù)o和超然?！睂W(xué)了《如夢(mèng)令》《醉花陰》，讓學(xué)生寫《我眼中的女詞人——李清照》，有學(xué)生寫道：“李清照以其或清麗明快、或沉郁感傷的詞作成了‘直欲壓倒須眉的杰出的女詞人，我多想成為李清照第二！盡管這是夢(mèng)想甚至是奢望，但是，夢(mèng)在，希望就在！”其實(shí)，賞析課文的寫作就是自我心靈的獨(dú)白。這些文章，充分展示學(xué)生對(duì)生命多了幾分理性的思考，學(xué)生對(duì)生命價(jià)值會(huì)產(chǎn)生由古及今、由人及己的對(duì)照與聯(lián)想，讓他們反觀自己的生命現(xiàn)狀，在共鳴或反思中升華自我生命。

（2）表演課本劇。這種策略適合教學(xué)情節(jié)性比較強(qiáng)的古詩(shī)文。如教學(xué)《石壕吏》，我事先布置學(xué)生將課文改寫為劇本，然后挑選一批有表演興趣的同學(xué)排練，在授課過(guò)程中適時(shí)穿插學(xué)生的課本劇表演。在編、寫、演的過(guò)程中，學(xué)生更深刻地體會(huì)到戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷，生命的艱難，人文素養(yǎng)也得到了提高。又如學(xué)完《孔雀東南飛》，我讓學(xué)生根據(jù)課文情節(jié)表演課本劇，讓學(xué)生領(lǐng)略了畸形母愛(ài)下的生命不能承受之重，深深明白珍愛(ài)生命，學(xué)會(huì)生存的人生哲理。

以上只是兩種較常用的操作，創(chuàng)讀遷移的形式多樣，還可以是寫賞析文、情景對(duì)話、詩(shī)詞配樂(lè)朗誦、詩(shī)詞賞析、詩(shī)文演唱、詩(shī)文仿寫、詩(shī)文續(xù)寫、詩(shī)文改寫等等。教師創(chuàng)新生命教育的教學(xué)形式，給學(xué)生提供展示風(fēng)采的平臺(tái)。讓學(xué)生在解讀詩(shī)文、二度創(chuàng)作、參與表演的同時(shí)，展現(xiàn)古詩(shī)文積累功底，對(duì)社會(huì)人生有深入思索和理解，提高人文素養(yǎng)。

總之，在古詩(shī)文教學(xué)中，用好語(yǔ)言文字材料，教師從各種角度切入，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)生命本質(zhì)、探求生命意義，建構(gòu)生命信仰，從而學(xué)會(huì)努力地實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值，這就是在語(yǔ)文教學(xué)中滲透生命教育的意義所在，也是時(shí)代與社會(huì)賦予語(yǔ)文教師的重任。因此，我們應(yīng)該讓生命之花在語(yǔ)文教學(xué)中綻放，讓人的生命價(jià)值在語(yǔ)文教學(xué)中彰顯。

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（本文獲第十六屆全國(guó)語(yǔ)文教師四項(xiàng)全能競(jìng)賽一等獎(jiǎng)）