個(gè)人本位的社會(huì)主義
——?jiǎng)⑾虨詫?duì)個(gè)人本位與社會(huì)本位之爭(zhēng)的創(chuàng)造性闡釋

李曉美

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部，北京 100875)

個(gè)人本位與社會(huì)本位之爭(zhēng)，是現(xiàn)代教育目的論上的重要論題。處理這一論題時(shí)，如今的教育理論教科書多采取折中調(diào)和立場(chǎng)，認(rèn)為“個(gè)人本位”論與“社會(huì)本位”論皆各有優(yōu)劣，應(yīng)該兼容并包、取長(zhǎng)補(bǔ)短。與之不同，劉咸炘撰有《一事論》一文，有見于“西洋學(xué)說個(gè)人、社會(huì)兩義相傾”[1]27之弊，在繼承中國傳統(tǒng)思想的基礎(chǔ)上，專門回應(yīng)了教育目的論之個(gè)人本位和社會(huì)本位之爭(zhēng)，明確提出“社會(huì)主義雖是而社會(huì)本位則非，個(gè)人主義雖非而個(gè)人本位則是也”[1]27。他不是平視與調(diào)和“個(gè)人本位”和“社會(huì)本位”之論，而是采用“主義”和“本位”的雙重維度，“主義”著眼于厘清人與世界、人與他人的本然關(guān)系，“本位”著眼于還原教育的實(shí)踐起點(diǎn)，從而肯定“個(gè)人本位”“社會(huì)主義”，否定“社會(huì)本位”“個(gè)人主義”，創(chuàng)造性地提出了“個(gè)人本位的社會(huì)主義”之論斷，堪稱繼往開來以創(chuàng)新中國教育理論之典范。筆者將以《一事論》為中心，輔以劉氏《人道》《善綱》《為己》《群治》《動(dòng)與植》等其他諸篇中相關(guān)論述，試詳論之。

一、社會(huì)主義是而個(gè)人主義非

欲論“個(gè)人本位”與“社會(huì)本位”孰是孰非，宜先明了“社會(huì)主義”與“個(gè)人主義”孰是孰非。這是因?yàn)?，“個(gè)人本位”與“社會(huì)本位”的論爭(zhēng)即要解決教育的實(shí)踐起點(diǎn)為人還是社會(huì)的問題，而要明確教育的實(shí)踐起點(diǎn)，則要先反歸人與社會(huì)的關(guān)系問題。若人與社會(huì)一體，則需區(qū)別何者為本、何者為末；若人與社會(huì)對(duì)立，則要二者擇其一。“社會(huì)主義”與“個(gè)人主義”即是對(duì)人與社會(huì)的本然關(guān)系的不同看法。首先，應(yīng)該明確，劉咸炘這里所說的“社會(huì)主義”，不是與“資本主義”相對(duì)的社會(huì)形態(tài)之“社會(huì)主義”，而是與“個(gè)人主義”相對(duì)的概念。在對(duì)人與社會(huì)的關(guān)系的看法上，“個(gè)人主義”論認(rèn)為每個(gè)人是孤立的，是與社會(huì)主客對(duì)立的，因此舍社會(huì)而取個(gè)人，強(qiáng)調(diào)個(gè)人的獨(dú)立、利益和自由；“社會(huì)主義”則認(rèn)為每個(gè)人都是無限時(shí)空關(guān)聯(lián)中的一個(gè)點(diǎn)，人與人、人與社會(huì)是一個(gè)彼此有機(jī)聯(lián)系的整體，一體聯(lián)動(dòng)、不容割裂。對(duì)此，劉咸炘的觀點(diǎn)十分明確，認(rèn)為“社會(huì)主義是”“個(gè)人主義非”，贊同“社會(huì)主義”，否定“個(gè)人主義”。

劉咸炘的“社會(huì)主義”之說并非自為臆創(chuàng)，而是秉承了中國傳統(tǒng)思想，尤其是“一體”之要義?！耙惑w”是中國傳統(tǒng)思想所持的宇宙觀和世界觀，認(rèn)為天地人是一個(gè)有機(jī)的生命整體，從《禮記·禮運(yùn)》的“人者，天地之心也”到張載《西銘》篇的“民吾同胞，物吾與也”，無不體現(xiàn)了這種人與天地萬物休戚與共的生命共同體關(guān)系。錢穆在《中國思想史》自序中，也很形象地闡明了這種“一體”觀念：“中國思想，則認(rèn)為天地中有萬物，萬物中有人類，人類中有我。由我而言，我不啻為人類之中心，人類不啻為天地萬物之中心。而我之與人群與物與天，則尋本而言，渾然一體，既非相對(duì)，亦非絕對(duì)?！盵2]5“非相對(duì)”“非絕對(duì)”，皆就“一體”而言：非相對(duì)，是說人與人、人與天地萬物皆一體相聯(lián)，非相互外在的對(duì)象性關(guān)系，譬如耳目，同處于人體之中，它們離開了人體，便不成其為耳目；非絕對(duì)，是說人與人、人與天地萬物雖然一體相聯(lián)，卻并非完全相同，而是有區(qū)別的，譬如手足，它們?cè)谌梭w中處在不同的位置，發(fā)揮不同的功用。

劉咸炘的“社會(huì)主義”之說繼承并發(fā)揚(yáng)了此種“一體”之觀念，他闡述道：“縱之宙，則生生不已；橫之宇，則萬物一體。”[3]737-738并進(jìn)一步解釋說，“不已者，相續(xù)也”[3]738，“一體者，相連也”[3]738?？梢?，劉咸炘的“社會(huì)主義”觀點(diǎn)將傳統(tǒng)的空間“一體”觀推擴(kuò)為時(shí)間和空間的雙重“一體”觀，他認(rèn)為，每一個(gè)人都不是孤立的存在，而是無限時(shí)空關(guān)聯(lián)中的一個(gè)點(diǎn)，縱之為宙，橫之為宇，縱的一面貫通著祖先后代，橫的一面連貫著家國天下。同時(shí)，此種時(shí)空雙重“一體”，也是“非相對(duì)”、“非絕對(duì)”的，是交感互動(dòng)中的“一體”。劉咸炘闡述道：“世界者，人與萬物互相感應(yīng)而成者也?！盵1]13且進(jìn)一步解釋說：“萬物相感，即成萬事，人為本身，縱之感者，父母歷史為遺傳，橫之感者，物質(zhì)社會(huì)為環(huán)境?！盵1]13劉咸炘所謂的“感應(yīng)”，即交感互動(dòng)之意，以人體為例，手足、口鼻、心臟、血管等一體聯(lián)動(dòng)，手足加速運(yùn)動(dòng)之時(shí)，口鼻會(huì)隨之加速呼吸頻率，心臟會(huì)隨之加速跳動(dòng)，毛細(xì)血管也會(huì)隨之?dāng)U張，此即一體之各個(gè)部分間的交感互動(dòng)。同理，由于每個(gè)人都是無限一體時(shí)空中的一個(gè)點(diǎn)，有無限的時(shí)空關(guān)聯(lián)，即意味著處在無限的交感互動(dòng)中，因此，通過交感互動(dòng)，即形成了縱向上“天地—萬物—父祖—己身—子孫”[4]承前啟后、橫向上“己身—家—國—天下”[4]層層外推的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)?？梢姡伺c他人、人與社會(huì)是休戚與共的生命共同體，社會(huì)是人的安身立命之所，人是社會(huì)有序運(yùn)轉(zhuǎn)之樞紐，人與社會(huì)本自一體、不可分離。此為事實(shí)，既不可否認(rèn)，亦無法更改。

與“社會(huì)主義”相反，“個(gè)人主義”則非?！皞€(gè)人主義”曾是西方比較盛行的思想，是西方文化的產(chǎn)物。與中國文化強(qiáng)調(diào)“一體”之合的觀念不同，西方文化秉持的前提則是“分”，認(rèn)為人在本質(zhì)上是絕對(duì)獨(dú)立的單子化的存在，人與世界、人與社會(huì)可相互分離、主客對(duì)立。劉咸炘將此種文化背景下的社會(huì)喻為一種“動(dòng)物生活”[3]1112，認(rèn)為其形成方式近似于動(dòng)物，“當(dāng)其游而求食，?？譃楫愵愃鶜?，則必相結(jié)為群，以共為捍御，外敵強(qiáng)則結(jié)力愈強(qiáng)，外患既消，則隨而分裂”[3]743，他們認(rèn)為社會(huì)由單子式的個(gè)人后天集合而成，人與人之間的結(jié)合與合作是為了共同的利益、對(duì)抗共同的敵人，因此，他們視社會(huì)為利益結(jié)合體而非生命共同體，若利益消失，社會(huì)即分崩瓦解。在這種“動(dòng)物生活”的社會(huì)背景下，才催生了“個(gè)人主義”，“惟其因爭(zhēng)而合，故勇者貴而迫制之力強(qiáng)，迫制強(qiáng)則反抗亦甚，個(gè)人主義出焉”[3]743。由于西方社會(huì)是因紛爭(zhēng)與利益而結(jié)合，因此崇尚英勇與力量，但尚勇尚力的同時(shí)即自然伴隨著強(qiáng)有力的壓迫，有壓迫就會(huì)有反抗，壓迫愈強(qiáng)則反抗愈烈，“個(gè)人主義”思想就是對(duì)西方此種社會(huì)壓迫的反抗。因此，個(gè)人主義主張舍社會(huì)以求個(gè)人，擺脫社會(huì)的壓迫，實(shí)現(xiàn)人的絕對(duì)獨(dú)立和絕對(duì)自由。

具體到教育目的上，個(gè)人主義即主張教育要為反抗社會(huì)、發(fā)展個(gè)人而服務(wù)。劉咸炘對(duì)“個(gè)人主義”的教育觀論述道：“歐洲向來教育之個(gè)人主義，以發(fā)達(dá)個(gè)人身心為主，其說甚淺，又不顧及眾人，不明萬物之感人。”[1]27細(xì)品劉氏此語，可以看出，相對(duì)于“社會(huì)主義”，“個(gè)人主義”的教育觀點(diǎn)謬誤之處在于：

其一，在看待個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系上，“個(gè)人主義”者不懂得“一體”之原和“感應(yīng)”之理?！皞€(gè)人主義”是植根于西方文化的，其秉持的前提是“分”，它視人為單子式的存在，在理論上將人與社會(huì)割裂開來，并置于社會(huì)的對(duì)立面，只見個(gè)人，不見眾人，從根本上忽視了人與社會(huì)實(shí)不可分的事實(shí)。劉咸炘有言：“人在宇宙中，固不能超之，亦不能變之，彼持斗爭(zhēng)分別之態(tài)以對(duì)宇宙者妄也?！盵3]737人本就處于世界之中，每個(gè)人都是世界變化的產(chǎn)物，前有所承，后有所繼，左右聯(lián)系，不可能超越于世界之上不受其影響，也不可能跳脫于世界之外別有存在，因此，絕對(duì)獨(dú)立與絕對(duì)自由之人是不存在的，在將人與世界強(qiáng)行剝離并對(duì)立的情況下講獨(dú)立是罔顧事實(shí)之舉，在人與天地萬物的普遍聯(lián)系之外講自由是強(qiáng)為荒謬之言。也正是基于劉咸炘所謂“斗爭(zhēng)分別”的觀念，“個(gè)人主義”者對(duì)“社會(huì)主義”者的批評(píng)無疑是認(rèn)為后者抹殺個(gè)人，然而這種批判并不成立，是對(duì)后者思想的誤解，錢穆在《中國思想史》自序中對(duì)此特別澄清道：“決非抹殺個(gè)人，因每一個(gè)人，皆自成為天、物、人群之中心。個(gè)人乃包裹于天、物、人群之中，而為其運(yùn)轉(zhuǎn)之樞紐。中心雖小，卻能運(yùn)轉(zhuǎn)得此大全體?！盵2]5可見，“社會(huì)主義”的主旨是人與社會(huì)一體聯(lián)動(dòng)，而“個(gè)人主義”則是只見個(gè)人，不見社會(huì)。

其二，正是由于現(xiàn)實(shí)的壓迫和對(duì)人與社會(huì)之關(guān)系的割裂，“個(gè)人主義”者追求“絕對(duì)自由”[3]1121，主張教育以發(fā)達(dá)個(gè)人的身心為主，且以自異、自娛、自尊、自恣為高。自異、自娛、自尊、自恣是劉咸炘對(duì)于“個(gè)人主義”不同思想主張的劃分：有劉咸炘所謂“如陳仲之自異者”[1]28，蓋指易卜生(Henrik Ibsen)之類，如易卜生所著劇本《野鴨》，即視現(xiàn)實(shí)生活為牢籠，艷羨野鳥的飛翔，欲切斷一切人倫關(guān)系來追求“獨(dú)立”；也有劉咸炘所謂“如楊朱之自娛者”[1]28，蓋指斯丁納(Stiner)之類，其主張唯我主義，唯我獨(dú)尊，藐視他人和他物存在之價(jià)值；亦有劉咸炘所謂“反抗習(xí)慣而自尊者”[1]28，蓋指詭辯派(即智者派)之類，他們對(duì)一切皆持懷疑態(tài)度，通過玩弄概念來顛倒黑白、混淆是非，如其代表人物普羅塔哥拉(Protagoras)提出“人是萬物的尺度”，就是以人與萬物、自我與他人的對(duì)立為前提，將個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)作為唯一的衡量標(biāo)準(zhǔn)，借此提高個(gè)人的存在感與崇高感；還有劉咸炘所謂“傲物凌人而自恣者”[1]28，蓋指尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)之類，尼采之哲學(xué)，被稱為“超人哲學(xué)”，其所追求的“超人”，是他宣稱“上帝已死”之后上帝的替代物，是由人進(jìn)化而成的更高級(jí)的物種，具有權(quán)力意志與超越意志，超越于人類之上。凡此種種，皆可以“超人”概之，即“個(gè)人主義”之為學(xué)已不愿甘居人位，而以超越人類為高。對(duì)此，劉咸炘指出：“學(xué)者，學(xué)為人而已，非學(xué)為超人也?！盵1]27“社會(huì)主義”的追求是“學(xué)為人”，“個(gè)人主義”的追求則是“學(xué)為超人”，于述勝據(jù)此專撰《“學(xué)者，學(xué)為人而已，非學(xué)為超人也”》一文，從與“圣人”對(duì)比的角度下對(duì)“超人”進(jìn)行闡釋，雖然“圣人”與“超人”皆有所超越，但是“圣人”不是“超人”?！笆ト恕保畿髯印笆ヒ舱?，盡倫者也”(《荀子·解蔽》)所說的那樣，是盡了人倫常道、將人倫常道做到極致的人，圣人所超越的是常人，而不是意圖超越人類，圣人仍然是人；“超人”，“所謂超人者，無非超物之人能或能人而已”[5]，“超人”則是意圖超越于人類之上，不想做人了。究其根本，“個(gè)人主義”的問題就在于忽略了自由的前提條件。相較于動(dòng)植物等其他物種而言，人類確實(shí)是相對(duì)能動(dòng)、相對(duì)自由的，但是絕不意味著人類的自由是沒有限度的，生而為人，一切真正的自由都要以成其為人為限度，不可為所欲為、胡作非為，即“個(gè)人主義”追求的“絕對(duì)自由”是不存在的，人只有成其為人的自由，沒有成為禽獸的自由，也沒有成為“超人”的自由。因此，“個(gè)人主義”非也。

二、個(gè)人本位是而社會(huì)本位非

明確了人與社會(huì)一體聯(lián)動(dòng)之關(guān)系，當(dāng)可以回歸“個(gè)人本位”與“社會(huì)本位”孰是孰非的問題?！墩f文解字》曰：“木下曰本。從木，一在其下。”[6]248與本相對(duì)，就是末?！墩f文解字》曰：“木上曰末。從木，一在其上?！盵6]248可見，“本”“末”意義相對(duì)，均為象形字，以樹為喻，本是樹木的根干，末是樹木的枝葉，若樹木的根干已壞，枝葉必將隨之枯萎，順承此意引申之，“本”即指事物的根本，“末”即指事物的末節(jié)。推及到教育目的上，“個(gè)人本位”和“社會(huì)本位”就是對(duì)“教育的根本是什么”這一問題的不同看法。“個(gè)人本位”者認(rèn)為教育的根本為人，即認(rèn)為教育的實(shí)踐起點(diǎn)和歸宿為人；“社會(huì)本位”者認(rèn)為教育的根本是社會(huì)，即認(rèn)為教育的實(shí)踐起點(diǎn)和歸宿是社會(huì)。但是，正如一樹只有一本一樣，一個(gè)事物只能有一個(gè)根本，也就意味著“教育的根本是什么”這個(gè)問題只能有一個(gè)答案，“個(gè)人本位”與“社會(huì)本位”這兩種說法肯定有一是一非。對(duì)于這個(gè)問題，劉咸炘的觀點(diǎn)非常明確，認(rèn)為“個(gè)人本位是”“社會(huì)本位非”，肯定“個(gè)人本位”，否定“社會(huì)本位”。

“個(gè)人本位”的根本觀點(diǎn)，即認(rèn)為教育的實(shí)踐起點(diǎn)是個(gè)人而非社會(huì)。劉咸炘說：“行遠(yuǎn)必自邇，登高必自卑，故學(xué)先成己?！盵1]27就像行路要始于腳下、登高要始于低處一樣，教育也要從最切近處、最根本處著手，而不可以舍本逐末、好高騖遠(yuǎn)。就教育而言，這個(gè)切近處、根本處就是每個(gè)人自身。這是因?yàn)?，整個(gè)社會(huì)是由無數(shù)個(gè)處在無限時(shí)空關(guān)聯(lián)中的個(gè)人而成，由于時(shí)空關(guān)聯(lián)是無窮無限的，所以要改變世界，必然無法從無限聯(lián)系的社會(huì)整體做起，只能從處在每個(gè)無限聯(lián)系中的每個(gè)人自修其身、自成其己做起?！墩撜Z》有言“為仁由己，而由人乎哉”(《論語·顏淵》)、“我欲仁，斯仁至矣”(《論語·述而》)，皆是此意?！洞髮W(xué)》言“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”，“修身為本”就是“個(gè)人本位”，即以個(gè)體生命與生活的完善為本，每一個(gè)人自成其己、自盡其性，做好當(dāng)下的自己。做好當(dāng)下的自己，即是通達(dá)世界、改變世界的基礎(chǔ)。因此，教育的實(shí)踐起點(diǎn)必然是每個(gè)人自身，而非社會(huì)。

同時(shí)，“個(gè)人本位”的教育目的觀雖然主張始于個(gè)人，卻絕不意味著舍棄或忽略社會(huì)?！皞€(gè)人本位”的觀點(diǎn)與上文所論之“社會(huì)主義”相通，區(qū)別只是在于層面不同，“社會(huì)主義”著眼于人與世界、人與他人的關(guān)系，認(rèn)為每個(gè)人都是處于無限時(shí)空關(guān)聯(lián)中的一個(gè)點(diǎn)，“個(gè)人本位”則著眼于教育的實(shí)踐起點(diǎn)，即認(rèn)為教育要從那每個(gè)點(diǎn)做起，從而通達(dá)世界、改變世界。二者屬于一體兩面，合而言之，即“個(gè)人本位的社會(huì)主義”。用劉咸炘的話概括來講，即：“個(gè)人本位，謂以個(gè)人達(dá)于社會(huì)也?！盵1]28“個(gè)人本位”的“個(gè)人”，不是孤立的個(gè)人，而是處在無窮時(shí)空關(guān)聯(lián)之中的個(gè)人，因此，個(gè)人自修其身的同時(shí)，即是影響他人、影響社會(huì)的過程，因?yàn)闀r(shí)空關(guān)聯(lián)是無限的，其影響即是無限的，其所受的影響也是無限的。因此，教育要從成就每一個(gè)人開始，成就每一個(gè)人要從其自我成就開始，每一個(gè)人的自我成就都是在成就社會(huì)，也只有每個(gè)人的自我成就才能成就社會(huì)。換言之，個(gè)人各盡其性、各明其德，社會(huì)自能正常運(yùn)轉(zhuǎn)；也只有人人各盡其性、各明其德，社會(huì)才能正常運(yùn)轉(zhuǎn)。以樹為喻，如果將社會(huì)喻為一棵樹，個(gè)人就相當(dāng)于樹根，根是最重要的基礎(chǔ)，樹不可無根，根必存于樹。個(gè)人為本、社會(huì)為末，固本則末茂，執(zhí)本則末從，“個(gè)人達(dá)于社會(huì)”，社會(huì)之樹才能得以存活并生生不息。

教育的實(shí)踐起點(diǎn)也是教育的歸宿所在，“個(gè)人本位”的教育目的觀主張教育的歸宿也是個(gè)人而非社會(huì)。在《一事論》開篇，劉咸炘即鮮明地指出了為學(xué)為教的目的所在，他說：“何以為學(xué)？學(xué)為人也?！盵1]12即劉咸炘認(rèn)為學(xué)的目的就是學(xué)以為人，即通過為學(xué)為教使人成其為人。同時(shí)，劉咸炘還從正反兩個(gè)角度進(jìn)一步闡釋了“學(xué)以為人”之“人”究竟是怎樣的人，他說：“何以為人?當(dāng)為真人，勿流于非人?！盵1]12“真人”與“非人”是相對(duì)而言的，“人之為人者心也”[1]12，“人之所以為人者，以其存心也，非止以其有身也”[1]14，在劉咸炘看來，“真人”是身心一體的，且最根本的是人之為人之心(即人之為人之性)，若喪失了人之為人之心，縱然空有一身皮囊，實(shí)際已經(jīng)不是真正意義的人了，即流為“非人”。“非人”大體可以劃分為兩類，一類是像禽獸那樣低于人的，一類是像“超人”那樣高于人的，皆是違背人性、舍本逐末。因此，為學(xué)為教當(dāng)務(wù)人之本，學(xué)為真人、教為真人，使每個(gè)人都自盡其性、自明其德、自修其身，而不應(yīng)以“非人”為的。

劉氏此言并非自為臆說，而是根源于中華圣哲之傳統(tǒng)教育思想。如《論語》中有“弟子入則孝，出則弟，謹(jǐn)而信，泛愛眾而親仁。行有余力，則以學(xué)文”(《論語·學(xué)而》)，“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”(《論語·述而》)等語?？鬃咏倘?，重在教化成德，“文”“藝”等知識(shí)的內(nèi)容只是輔助于人格的完成，道德仁愛才是根本，因此，孔子認(rèn)為教育的目的并非造就具有專門技藝的人才，而是成就人之所以為人的根本。孟子也說，“學(xué)問之道無他，求其放心而已矣”(《孟子·告子上》)，即孟子認(rèn)為，學(xué)問之道的關(guān)鍵就在于返歸人之為人的本心，返歸本心以成其為人。荀子也說：“學(xué)也者，固學(xué)止之也，惡乎止之？曰：止諸至足。曷謂至足？曰：圣王。”(《荀子·解蔽》)荀子雖然在人格教育上主張化性起偽，但在為學(xué)的目的和歸宿上仍然主張學(xué)為圣人。程頤作《顏?zhàn)铀煤螌W(xué)論》，認(rèn)為顏回所好之學(xué)即在于“學(xué)以至圣人之道”。可見，學(xué)以為人、教以成人之“個(gè)人本位”觀，是孔孟所開創(chuàng)的為學(xué)傳統(tǒng)，也是中國傳統(tǒng)教育思想的主流。

與“個(gè)人本位”不同，“社會(huì)本位”則非。劉咸炘對(duì)“社會(huì)本位”的觀點(diǎn)總結(jié)道：“人為社會(huì)之一員，當(dāng)適應(yīng)環(huán)境，教育非為個(gè)人而存在，實(shí)為個(gè)人所屬之群體而存在，教育之目的在使人人對(duì)于社會(huì)盡勞務(wù)?！盵1]28可見，“社會(huì)本位”者認(rèn)為教育的根本是社會(huì)，因此教育目的要根據(jù)社會(huì)的需求來確立，使個(gè)人適應(yīng)社會(huì)生活，成為公民，為社會(huì)作貢獻(xiàn)。而個(gè)人不過是教育的原料，不具有決定教育目的的價(jià)值。其謬誤有二。

其一，若教育目的根據(jù)社會(huì)的需求來確立，那么，教育目的就演變?yōu)椤巴诫S外界為轉(zhuǎn)移”[1]28，個(gè)人只能“滅內(nèi)心之是非而隨大眾之毀譽(yù)”[1]28，外界與大眾又千變?nèi)f化、良莠不齊，因此，“社會(huì)本位”看似主張以社會(huì)為本，實(shí)則無本。其實(shí)，基于這個(gè)原因，儒家早有辯駁，孔子有云：“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人?！?《論語·憲問》)劉咸炘進(jìn)一步論說道：“為己者取諸人以全其己，為人者喪其己而逐于人。”[3]995為己之學(xué)意在成其為人，屬于“個(gè)人本位”的觀點(diǎn)，為人之學(xué)則是以外界為準(zhǔn)，屬于“社會(huì)本位”的觀點(diǎn)，孔子提倡為己之學(xué)而批判為人之學(xué)，即肯定“個(gè)人本位”而否定“社會(huì)本位”。此外，鄉(xiāng)原即屬于典型的社會(huì)本位，《孟子》中多有描寫，“生斯世也，為斯世也”，“閹然媚于世也”(《孟子·盡心下》)，孟子對(duì)這種徒以外界為轉(zhuǎn)移的鄉(xiāng)原行為嚴(yán)厲批評(píng)，稱之為“德之賊也”(《孟子·盡心下》)。

其二，社會(huì)因人而成，且人本身有其價(jià)值和目的。劉咸炘借人格教育的觀點(diǎn)反駁“社會(huì)本位”時(shí)說道：“人自身即有目的，非為別的方便，社會(huì)教育家主張價(jià)值不存于人，在與外界交涉之中，此僅以經(jīng)驗(yàn)事實(shí)為基礎(chǔ)，是乖誤之論?！盵1]28人與社會(huì)是一個(gè)整體，但這個(gè)整體是基于個(gè)人而成，若否定了個(gè)人的價(jià)值和目的，整體的價(jià)值與目的也不復(fù)存在，用劉咸炘自己的話來說，就是：“夫舍己而言群，又焉有群哉？”[1]28其實(shí)，群己關(guān)系，還原到根本處就是公與私的關(guān)系問題，一般情況下，人們習(xí)慣將公私對(duì)立而言，主社會(huì)者認(rèn)為應(yīng)該大公無私，主個(gè)人者則反對(duì)因公廢私，但在劉咸炘看來，“公私之末異而本則同，言其末則背私為公，言其本則集私成公。諸惡生于私，私之為惡，以損人而利己，害人之私也。諸善生于公，公之為善，以推己以及人，遂人之私者也?！x私言公而以滅私者，謬也”[3]770。劉咸炘覺得，人們之所以認(rèn)為公為善、私為惡，是有其內(nèi)在原因的，私之所以為惡，是因?yàn)榉梁α怂酥?，而公之所以為善，則是因?yàn)闈M足了他人之私，可見，完全忽略前提條件而主張公私對(duì)立、公為善私為惡的說法是很膚淺的，若私本身就是罪惡的，那么妨害他人之私就是在助人為善，而幫助滿足他人之私則是在助人為惡，善惡的標(biāo)準(zhǔn)就隨之顛覆了。從本源上看，公、私是不可對(duì)立而言的，而是一致的，公即是集眾私而成，脫離了私也就無謂有公。具體到人與社會(huì)的關(guān)系上，社會(huì)本是個(gè)人集合而成，脫離了人也就無謂有社會(huì)?；诖耍瑒⑾虨灾赋觯骸皩W(xué)者，學(xué)為人而已，非學(xué)為群也?！盵1]28即“個(gè)人本位”是而“社會(huì)本位”非也。

三、個(gè)人本位與社會(huì)本位之爭(zhēng)的根源

明確了“社會(huì)主義”與“個(gè)人主義”、“個(gè)人本位”與“社會(huì)本位”孰是孰非，劉咸炘追根溯源，進(jìn)一步指出了個(gè)人本位與社會(huì)本位之爭(zhēng)的根源何在。劉咸炘認(rèn)為：

“不明人道則不知成己、成人之一貫，是故有個(gè)人、社會(huì)之爭(zhēng)，主個(gè)人者曰：‘為人所牽制則我不得自由，安能犧牲我以為社會(huì)?！恢杂勺杂邢拗?，若非其道，則不得為成己，茍其道，則成人與己無損，無所謂犧牲。主社會(huì)者曰：‘只知為己則妨害他人。’不知無己焉得有社會(huì)，若非其道，是相率于亂。茍其道，則成己乃可以成人，無所謂妨害。”[1]29

可見，之所以會(huì)有個(gè)人與社會(huì)之爭(zhēng)、個(gè)人本位與社會(huì)本位之爭(zhēng)，最根本的原因是割裂了個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系，把個(gè)人從社會(huì)中割裂、抽離出來并置于社會(huì)的對(duì)立面。一方面，片面主個(gè)人者認(rèn)為社會(huì)會(huì)妨礙個(gè)人的自由和發(fā)展，不能犧牲自我奉獻(xiàn)社會(huì)。但上文已經(jīng)言明，人的自由是有限度的。在此限度之內(nèi)，成己也是在成人，即并不存在自我之犧牲；超過了此限度，其所謂的成己，實(shí)際上是在滅己，即淪為“非人”。另一方面，片面主社會(huì)者則認(rèn)為若人人只知為己，就會(huì)自私自利、妨害他人與社會(huì)。但上文也已經(jīng)言明，公私并非對(duì)立，社會(huì)之公是由個(gè)人之私集合而成。每個(gè)人自成其私的同時(shí)，即是在成就社會(huì)之公；只有每個(gè)人自成其私，方有社會(huì)之公。因此，真正的自成其私、自成其己，并不存在妨礙他人、妨害社會(huì)的情況，反而是在成就他人、成就社會(huì)。譬如種田，將自家的田地種好，本身就是在為社會(huì)貢獻(xiàn)糧食，就是在成就社會(huì)，而若舍己之田而耘人之田，自家的土地荒蕪，不僅是自己的損失，也是社會(huì)的一大損失，看似大公無私，實(shí)則害私即是害公。因此，真正為社會(huì)獻(xiàn)身，不是舍己之田而耘人之田，而是要先做好自己的本職工作，行有余力再去幫助別人。只有人人各安其位、各行其事，社會(huì)才能正常運(yùn)轉(zhuǎn)。

個(gè)人與社會(huì)本自一體、成己即是成人的道理，不僅是劉咸炘的觀點(diǎn)，也一直是儒家的思想傳統(tǒng)?？鬃釉弧靶藜阂跃础薄靶藜阂园踩恕薄靶藜阂园舶傩铡?《論語·憲問》)，“敬”“安人”“安百姓”不是三件事，而是“修己”蘊(yùn)含的三個(gè)方面，“修己”的同時(shí)就是在“安人”“安百姓”。《中庸》曰“唯天下至誠，為能盡其性；能盡其性，則能盡人之性；能盡人之性，則能盡物之性；能盡物之性，則可以贊天地之化育；可以贊天地之化育，則可以與天地參矣”，“盡其性”的同時(shí)即是在“盡人之性”“盡物之性”“贊天地之化育”，與之意義一貫，《中庸》也說“誠者非自成己而已也，所以成物也”，“成己”即是“成物”；孟子曰“天下之本在國，國之本在家，家之本在身”(《孟子·離婁上》)，此語與《大學(xué)》有異曲同工之妙，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身為本”(《大學(xué)》)，家、國、天下都是修身之場(chǎng)域，修身本身就是在齊家、治國、平天下，而非在修身之外別有齊家、治國、平天下之途。用劉咸炘自己的話說就是“成人與己無損”[1]29“成己乃可以成人”[1]29?？傊?，社會(huì)與己本是一體，落實(shí)在教育目的上，即應(yīng)堅(jiān)持“個(gè)人本位的社會(huì)主義”。

溯其源才能知根本，劉咸炘對(duì)教育目的之個(gè)人本位與社會(huì)本位之爭(zhēng)的闡釋值得借鑒，他啟示我們，個(gè)人與社會(huì)從來不是互相對(duì)立的兩個(gè)陣營，教育目的的選擇與確立也不是要在兩個(gè)陣營舍此取彼或各采一半，而是應(yīng)該堅(jiān)持“個(gè)人本位的社會(huì)主義”，在人與社會(huì)一體聯(lián)動(dòng)的前提下，堅(jiān)持個(gè)人為本，且以個(gè)人達(dá)于社會(huì)。同時(shí)，我們可以看到，劉咸炘之所以能有此創(chuàng)造性闡釋，源于他把握了中國傳統(tǒng)思想的要義，基于此，才能超越人與社會(huì)二元對(duì)立的教育目的論之偏謬，創(chuàng)造性地提出“個(gè)人本位的社會(huì)主義”之說。其為學(xué)，并非臆造空中樓閣，而是在認(rèn)同中國傳統(tǒng)文化、接續(xù)中國思想傳統(tǒng)的根基之上，對(duì)西學(xué)沖擊下產(chǎn)生的各種社會(huì)問題，追根溯源，進(jìn)行具有中國文化特色的理論回應(yīng)，堪稱繼往開來之學(xué)術(shù)通人。此種為學(xué)之道，也可推之于今。繼往方可開來，繼承方可創(chuàng)新，創(chuàng)新中國教育理論，形成我國自己的教育思想理論話語，就要像劉咸炘那樣，接續(xù)傳統(tǒng)，回歸經(jīng)典，植根于中國傳統(tǒng)文化之土壤。

四、概念混淆導(dǎo)致的個(gè)人本位和社會(huì)本位之爭(zhēng)的偏謬

至此，基于劉咸炘對(duì)“個(gè)人本位”與“社會(huì)本位”的紛爭(zhēng)起源和孰是孰非的論述，當(dāng)可以回過頭來審視一下當(dāng)今教育界對(duì)“個(gè)人本位”與“社會(huì)本位”的爭(zhēng)論。在筆者看來，當(dāng)今教育目的的很多紛爭(zhēng)并非真正的“個(gè)人本位”與“社會(huì)本位”之爭(zhēng)，而是存在概念混淆之嫌。“社會(huì)主義”“個(gè)人主義”和“個(gè)人本位”“社會(huì)本位”本是不同層面的問題，“社會(huì)主義”與“個(gè)人主義”旨在探討人與世界、人與他人的關(guān)系，“個(gè)人本位”與“社會(huì)本位”則著眼于探討教育的實(shí)踐起點(diǎn)與歸宿。但在當(dāng)今的教育目的之爭(zhēng)中，兩個(gè)層面的概念則有所混淆，“個(gè)人本位”被強(qiáng)加了“個(gè)人主義”的觀點(diǎn)，社會(huì)本位被混雜了“社會(huì)主義”的觀點(diǎn)，從而導(dǎo)致了當(dāng)代個(gè)人本位和社會(huì)本位之爭(zhēng)的偏謬。

以教育理論教科書為例，在對(duì)“個(gè)人本位”和“社會(huì)本位”的是非判斷上，與劉咸炘迥然不同，對(duì)二者的評(píng)價(jià)多是“片面”[7]90“極端”[8]221“僵化”[9]73“絕對(duì)”[9]73等語，認(rèn)為“個(gè)人本位”論存在弊端，“社會(huì)本位”論也有其優(yōu)點(diǎn)。如有的教科書認(rèn)為“個(gè)人本位”論的缺點(diǎn)在于：“激進(jìn)的對(duì)立的人本位價(jià)值取向離開社會(huì)來思考人的發(fā)展，在提出教育目的的時(shí)候，無視人發(fā)展的社會(huì)要求和社會(huì)需要，甚至把滿足人的需要和滿足社會(huì)的需要對(duì)立起來，把教育的個(gè)人目的和社會(huì)目的看成是不可調(diào)和的，這種傾向極易在現(xiàn)實(shí)中導(dǎo)致個(gè)性、自由和個(gè)人主義的絕對(duì)化?！盵9]71此外，也有人指出“個(gè)人本位論把個(gè)人看成是同社會(huì)相對(duì)立的獨(dú)立因素，認(rèn)為社會(huì)歷史的發(fā)展就是個(gè)人自我表現(xiàn)、自我確定、自我發(fā)展的歷史。他們強(qiáng)調(diào)了個(gè)人與社會(huì)關(guān)系中的主體性和自我價(jià)值方面，而忽視了個(gè)人的社會(huì)本質(zhì)，即他的客觀性和社會(huì)制約性方面”[8]221，且認(rèn)為“那種把個(gè)人作為與社會(huì)相對(duì)立的、抽象的絕對(duì)的自主性和獨(dú)立因素的個(gè)人本位論是一種極端的主觀觀點(diǎn)”[8]222。其他很多教科書的相關(guān)內(nèi)容也與此基本相同，皆主張“個(gè)人本位”說的缺點(diǎn)在于將人置于社會(huì)的對(duì)立面，只見個(gè)人，不見社會(huì)。但上文已經(jīng)說過，真正的“個(gè)人本位”主張人與社會(huì)一體，個(gè)人為本，“以個(gè)人達(dá)于社會(huì)”。因此，仔細(xì)審視這些對(duì)于“個(gè)人本位”論的批判，我們不難發(fā)現(xiàn)，他們批判的其實(shí)并非是“個(gè)人本位”的觀點(diǎn)，而實(shí)際上是“個(gè)人主義”思想之謬誤。

也正是上述這種將“個(gè)人本位”誤認(rèn)為“個(gè)人主義”并加以批判的偏謬，導(dǎo)致了對(duì)“社會(huì)本位”觀在一定程度上的贊同。如有人認(rèn)為：“人的存在和發(fā)展是無法脫離一定社會(huì)的，離開社會(huì)，人也就無法獲得其發(fā)展的社會(huì)條件。人獲得發(fā)展的社會(huì)條件客觀上是需要每個(gè)人遵守并維護(hù)社會(huì)要求來實(shí)現(xiàn)的。從這一意義上說，社會(huì)本位的價(jià)值取向具有不可否認(rèn)的意義?！盵9]72但我們恰恰可以發(fā)現(xiàn)，這種強(qiáng)調(diào)人是處在無限時(shí)空關(guān)聯(lián)中的個(gè)人，要在與天地萬物的普遍聯(lián)系之中追求自由和發(fā)展的觀點(diǎn)實(shí)際上是“社會(huì)主義”觀的主張，真正具有不可否認(rèn)意義的，不是只見社會(huì)、不見個(gè)人的“社會(huì)本位”，而是主張人與社會(huì)一體聯(lián)動(dòng)的“社會(huì)主義”。

因此，可以看出，當(dāng)今教育界關(guān)于教育目的的“個(gè)人本位”與“社會(huì)本位”之爭(zhēng)，其實(shí)大多數(shù)實(shí)際為“個(gè)人主義”與“社會(huì)本位”之爭(zhēng)和“個(gè)人本位”與“社會(huì)主義”之爭(zhēng)，前者多表現(xiàn)為“個(gè)人本位”論被誤認(rèn)為“個(gè)人主義”去批駁“社會(huì)本位”，后者多表現(xiàn)為“社會(huì)本位”論被誤認(rèn)為“社會(huì)主義”而去駁斥“個(gè)人本位”，真正交鋒的要么是雙非(“個(gè)人主義”和“社會(huì)本位”)，要么是雙是(“個(gè)人本位”和“社會(huì)主義”)，因此，才營造出了“個(gè)人本位”與“社會(huì)本位”雙方表面上勢(shì)均力敵、各有利弊的結(jié)果?？梢?，概念混淆導(dǎo)致了當(dāng)代個(gè)人本位和社會(huì)本位之爭(zhēng)的偏謬，當(dāng)今的教育目的之爭(zhēng)亟待澄清概念，回歸“個(gè)人本位的社會(huì)主義”之教育傳統(tǒng)。