論學(xué)校教育對(duì)記憶的處置及其后果

高德勝

(華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

引言：“記憶問(wèn)題”的教育關(guān)聯(lián)

每當(dāng)重大社會(huì)變故發(fā)生，人們總是發(fā)誓要從中汲取教訓(xùn)、發(fā)誓記住那些在危難中做出犧牲、表現(xiàn)英勇的人們。但這樣的誓言兌現(xiàn)的少、遺忘的多，常見(jiàn)的是，一旦危機(jī)過(guò)去，人們?cè)撛趺瓷钸€是怎么生活，慘痛的教訓(xùn)、做出犧牲的英雄常常被淡忘。這樣的“記憶問(wèn)題”一再發(fā)生，其實(shí)并不奇怪，在一定程度上可以說(shuō)是“自然現(xiàn)象”，即人們總是自發(fā)地傾向于卸下過(guò)去的負(fù)擔(dān)開(kāi)始新的生活。

自然、自發(fā)的不一定就是正確、正義的。不能從過(guò)去汲取教訓(xùn)的人容易重復(fù)犯同樣的錯(cuò)誤，不能更好地規(guī)劃未來(lái)。輕易地忘記過(guò)去，也就意味著失去了寶貴的自我成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。同時(shí)，對(duì)他人幫助的忘卻、對(duì)英雄的遺忘事關(guān)公平正義。顯然，單靠記憶的自然發(fā)展是不夠的，需要對(duì)記憶進(jìn)行培育，提升記憶的品質(zhì)。

在教育史上，柏拉圖(Plato)的“學(xué)習(xí)即靈魂回憶說(shuō)”影響深遠(yuǎn)。在柏拉圖那里，學(xué)習(xí)即回憶，回憶起靈魂已知而當(dāng)世已忘的知識(shí)與德性。[1]教育被學(xué)習(xí)所界定，學(xué)習(xí)即回憶，那教育就是對(duì)回憶的喚醒。柏拉圖之后、現(xiàn)代教育之前的漫長(zhǎng)歷史時(shí)期內(nèi)，記憶在教育中一直居于核心地位。佐藤學(xué)說(shuō)過(guò)去時(shí)代的學(xué)習(xí)與教育有“修煉傳統(tǒng)”[2]?！靶逕拏鹘y(tǒng)”其實(shí)也可以說(shuō)是“記憶傳統(tǒng)”，因?yàn)槿魏涡逕挿椒ǘ茧x不開(kāi)對(duì)自己做過(guò)之事的反思，都離不開(kāi)記憶，沒(méi)有記憶，所有的“修煉”都是無(wú)從發(fā)生的。

要說(shuō)現(xiàn)代學(xué)校教育排斥、放逐、疏遠(yuǎn)了記憶，似乎與我們的直覺(jué)與常識(shí)不符，學(xué)習(xí)與教育依賴記憶之處甚多。但要說(shuō)現(xiàn)代學(xué)校教育與古典教育一樣，與記憶是靈肉交融的，同樣與事實(shí)和常識(shí)不符。現(xiàn)代學(xué)校教育與記憶的關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了深刻的變化，記憶已經(jīng)不再是教育的核心與主體。那么，該怎么理解現(xiàn)代學(xué)校教育與記憶之間錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系呢？

一、不同的記憶，不同的意義

記憶有瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶與長(zhǎng)時(shí)記憶的類型區(qū)分，這是關(guān)于記憶類型的一種線性分類(scalar taxonomy)，除了揭示出記憶持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)短之外，幾乎不能再提供其他信息，解釋力非常有限。如今對(duì)記憶的研究呈現(xiàn)出跨學(xué)科性，“記憶類型學(xué)”(taxonomy of memory )也已趨于成熟，對(duì)記憶一般不再采取線性分類，而是使用層級(jí)分類(hierarchical taxonomy)。[3]

(一)陳述記憶與非陳述記憶

是否可以用語(yǔ)言加以表達(dá)，是記憶分類的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。可以用語(yǔ)言表達(dá)的記憶是陳述性記憶(declarative memory)，無(wú)法用語(yǔ)言表達(dá)的記憶則是非陳述性記憶(non-declarative memory)。[4]45

陳述性記憶因?yàn)槭强梢哉f(shuō)得出來(lái)的記憶，無(wú)論是在學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域還是在教育運(yùn)用領(lǐng)域，得到的關(guān)注都是最多的。對(duì)陳述性記憶有不同的理解方式，20世紀(jì)中葉之前一直是存儲(chǔ)(storehouse)范式主導(dǎo)，記憶即存儲(chǔ)，人的大腦或心靈猶如一個(gè)倉(cāng)庫(kù)，將過(guò)去經(jīng)驗(yàn)存儲(chǔ)其間，需要的時(shí)候再去提取。[5]對(duì)記憶的這種理解，完全忽視了記憶主體的作用，將記憶主體物化為存儲(chǔ)器皿。實(shí)際上，記憶既是內(nèi)容的，也是主體的，是人在記憶。陳述性記憶是有清醒意識(shí)的活動(dòng)，人在記憶中也知道自己在記憶，即“我在記憶”。20世紀(jì)中葉之后，記憶的存儲(chǔ)方式被建構(gòu)主義范式所取代，在建構(gòu)主義那里，記憶是主體的記憶，這一過(guò)程不是一個(gè)物理化的過(guò)程，而是人的心理過(guò)程；不是對(duì)過(guò)去經(jīng)歷的簡(jiǎn)單存貯，而是對(duì)過(guò)去經(jīng)歷的一種加工與重構(gòu)。[5]

而非陳述性記憶，得到的關(guān)注就相對(duì)少多了。柏格森(H.Bergson)第一次提出了非語(yǔ)言化、非回憶化的習(xí)慣記憶(habit memory)。所謂習(xí)慣記憶，就是重復(fù)做所形成的記憶，常見(jiàn)的習(xí)慣記憶是技能化的行動(dòng)，我們通過(guò)反復(fù)做，形成了一個(gè)技能，這個(gè)技能作為習(xí)慣記憶幾乎是不可忘記的。除了技能化的行動(dòng)之外，還有各種下意識(shí)的動(dòng)作、表情、手勢(shì)、語(yǔ)氣、口頭禪等，這些習(xí)慣記憶甚至可以構(gòu)成一個(gè)獨(dú)特的個(gè)性與風(fēng)格，一個(gè)人的所謂氣質(zhì)與風(fēng)度往往就是由這種習(xí)慣記憶所構(gòu)成。[6]梅洛-龐蒂(Merleau-Ponty)沿著柏格森所開(kāi)創(chuàng)的道路往前走，將記憶與身體聯(lián)系起來(lái)，也即記憶不單是心理的，還是身體的，提出了身體記憶(body memory)概念。[6]在梅洛-龐蒂看來(lái)，我們的過(guò)往與經(jīng)歷，即使沒(méi)有意識(shí)到，都會(huì)經(jīng)過(guò)沉淀(sedimentation)在我們身體上留下痕跡。其實(shí)，我們的經(jīng)歷，不但會(huì)在身體上沉淀形成身體記憶，也會(huì)在心靈中沉淀，形成不可言說(shuō)的心靈記憶。

(二)命題記憶與個(gè)人記憶

陳述性記憶又可分為兩種類型，一種是命題記憶(propositional memory)，一種是個(gè)人記憶(personal memory)。命題記憶也稱語(yǔ)義記憶(semantic memory)，是對(duì)事實(shí)或知識(shí)的記憶。個(gè)人記憶又稱經(jīng)驗(yàn)記憶(experiential memory)，是個(gè)人對(duì)自身經(jīng)歷的有意識(shí)回想。

命題記憶或語(yǔ)義記憶是關(guān)于個(gè)人自身之外的事實(shí)與知識(shí)的記憶，記憶內(nèi)容與記憶主體自身的經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)不相關(guān)或弱相關(guān)。命題記憶的這一特點(diǎn)決定了其所能具有的價(jià)值，那就是“只增能力、不增精神”。一般情況下，我們關(guān)于世界的事實(shí)與知識(shí)越豐富，我們應(yīng)對(duì)外在挑戰(zhàn)的能力也就越強(qiáng)大。同時(shí)，因?yàn)檫@種記憶是無(wú)關(guān)自身的，與自身的精神成長(zhǎng)沒(méi)有關(guān)聯(lián)性或關(guān)聯(lián)性弱，在自身精神發(fā)育上的作用比較有限。當(dāng)然，說(shuō)命題記憶“只增能力、不增精神”，只是概而論之的，特定情況可以打破這一“原理”?？茖W(xué)知識(shí)本身也具有啟蒙功能，也能起到開(kāi)闊心胸、增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)的作用，科學(xué)知識(shí)的理性之美對(duì)人也有熏陶作用。當(dāng)然，命題記憶對(duì)人的精神成長(zhǎng)也有負(fù)面作用。比如，對(duì)經(jīng)濟(jì)知識(shí)的掌握與信奉，也會(huì)導(dǎo)致一些人將其投射到人與人的關(guān)系之中，將人際關(guān)系交易化。

(三)情節(jié)記憶與自傳式記憶

個(gè)人記憶又可以分為事件記憶(event memory)、情節(jié)記憶(episodic memory)和自傳式記憶(autobiographical memory)三種亞類。[7]事件記憶是類似于快照性的記憶，是對(duì)剛發(fā)生的單個(gè)事件或事件碎片的記憶。情節(jié)記憶是基于敘事(narrative)的記憶，是將已經(jīng)發(fā)生的不同事件關(guān)聯(lián)起來(lái)形成時(shí)間性或因果性的結(jié)構(gòu)以服務(wù)于一定目的的記憶。自傳式記憶不是與情節(jié)記憶并列的記憶類型，而是情節(jié)記憶的一種特殊類型。作為特殊的情節(jié)記憶，自傳式記憶的一個(gè)特征是帶有內(nèi)省性、整體性與關(guān)鍵性。[4]47個(gè)人記憶三種類型的區(qū)分是相對(duì)的，很多研究者甚至直接忽略事件記憶，因單純的、單個(gè)的事件記憶是極少的，我們對(duì)自身經(jīng)歷的記憶都是相互關(guān)聯(lián)的。另一方面，自傳式記憶也比較正式，除非到了關(guān)鍵時(shí)刻，人們才會(huì)回顧自身以形成“敘事簡(jiǎn)歷”，通常情況下，自傳式記憶很少現(xiàn)身，我們對(duì)過(guò)去的記憶多是以情節(jié)記憶的方式出現(xiàn)的。

情節(jié)記憶作為個(gè)人記憶的主導(dǎo)形態(tài)，其最大意義在于對(duì)個(gè)人認(rèn)同的建構(gòu)。每一個(gè)人當(dāng)下的狀態(tài)，都不是憑空得來(lái)的，而是由過(guò)去的經(jīng)歷造就的。如果沒(méi)有記憶，我們就無(wú)法知道自己是從哪里來(lái)的，也就無(wú)法知道自己是誰(shuí)。尼霍爾斯(S.Nihols)說(shuō)，記憶是讓我們“穿過(guò)時(shí)間之流之后依然是同一個(gè)人”[8]的力量。我們常從一個(gè)人的所作所為去評(píng)判、界定一個(gè)人，“我”對(duì)自己所作所為的評(píng)判其實(shí)也是一種記憶評(píng)判，沒(méi)有記憶，這種評(píng)判是無(wú)從發(fā)生的。正是在這個(gè)意義上，“我”不僅是“我”所做，還是“我”所記，記憶與生命同在，記憶死去，“我”(“I”)也就一同死去。正是在這個(gè)意義上，維耶賽爾(E.Wiesel)說(shuō)阿爾茨海默癥是認(rèn)同的“終極之癌”、是“存在之癌”，一個(gè)完全失去記憶的人，“就如一本書(shū)，里面的書(shū)頁(yè)被一頁(yè)一頁(yè)撕去，只是封面、封底還在，在它們中間，則是空白?！盵9]

對(duì)記憶與認(rèn)同的關(guān)系，也有人持懷疑態(tài)度。在記憶中首先要有一個(gè)“我”，是“我”在記憶，沒(méi)有“我”哪有記憶？現(xiàn)在反過(guò)來(lái)說(shuō)記憶建構(gòu)了“我”，不是矛盾嗎？記憶建構(gòu)了“我”，“我”又是記憶的前提，這是典型的循環(huán)論證。[8]這是一種二元論的思維方式，事實(shí)上，“我”與記憶不是二元對(duì)立的兩極，而是互相建構(gòu)生成的。不是一個(gè)靜止的“我”開(kāi)始記憶，也不是某一個(gè)記憶開(kāi)始建構(gòu)“我”，而是“我”在記憶中不斷生成，“我”同時(shí)也在不斷記憶。

記憶與道德的關(guān)系，可以一言以蔽之：沒(méi)有記憶，什么都是可能的；沒(méi)有記憶，什么又都是不可能的。人是有自我意識(shí)的存在，做了錯(cuò)事，就會(huì)感到愧疚、羞恥、后悔，這是自然的“道德追復(fù)情感”，是促使我們改正、改善的力量，更是限制我們重犯同樣錯(cuò)誤的內(nèi)在驅(qū)力。但“道德追復(fù)情感”以記憶為基礎(chǔ)，沒(méi)有記憶，這些情感也就失去了存在根基。那些總是將失德行為很快忘得一干二凈的人，就極少有愧疚、羞恥、后悔體驗(yàn)，往往也是最缺德的人。從另一方面來(lái)說(shuō)，因?yàn)橛杏洃?，?duì)自己做過(guò)的高尚行為感到自豪，所以才有榮譽(yù)、勇敢、正義等體驗(yàn)，所有這些光輝的道德價(jià)值其實(shí)都有一個(gè)記憶基礎(chǔ)。不僅如此，人類諸多美好的價(jià)值與事物，都不能缺少了記憶，正如維耶賽爾所言，科學(xué)與詩(shī)句、戲劇與哲學(xué)、宗教與文學(xué)，如果沒(méi)有記憶怎能不被窒息？怎能在記憶背景之外存在？[9]

當(dāng)然，不能混淆記憶與道德的區(qū)分，記憶是記憶，道德是道德。但同樣不能否認(rèn)的是二者的關(guān)聯(lián)。第一，記憶有一個(gè)道德問(wèn)題。一些人從記憶的非自主性上來(lái)為記憶的道德性開(kāi)脫，確實(shí)，記憶有非自主的一面，但我們不能夸大記憶的非自主性，因?yàn)橛洃浺灿凶灾鞯囊幻?，只要我們關(guān)心、在意一件事、一個(gè)人，就很難忘記。[10]第二，記憶不是單純的個(gè)人事務(wù)，還事關(guān)他人。有時(shí)候，我們記得什么或不記得什么會(huì)對(duì)他人造成傷害，比如一個(gè)人只記得別人對(duì)自己的冒犯，不記得別人對(duì)自己的友善，那這記憶對(duì)別人就是不公平的，就會(huì)對(duì)別人有一定的傷害。第三，如前所論，道德以記憶為條件，道德包含著記憶。諸如誠(chéng)實(shí)、守信等道德品質(zhì)中都有記憶成分。

二、不同的記憶，不同的遭遇

記憶類型不同，在現(xiàn)代學(xué)校教育中的遭遇也不同。學(xué)校教育作為一種“自覺(jué)的培養(yǎng)人的活動(dòng)”，以語(yǔ)言為媒介，因而比較青睞陳述性記憶，對(duì)非陳述性記憶基本上持忽視態(tài)度。在陳述性記憶中，無(wú)論是從認(rèn)同與道德的角度看，還是從個(gè)人的成長(zhǎng)的角度看，個(gè)人記憶都比命題記憶更初始、更根本，但學(xué)校教育對(duì)這兩種記憶的處置則是翻轉(zhuǎn)的，命題記憶成了絕對(duì)主導(dǎo)，個(gè)人記憶則被排斥在外。

(一)學(xué)校教育是命題記憶的

與過(guò)去時(shí)代的教育比較倚重個(gè)人記憶、從個(gè)人記憶入手對(duì)人進(jìn)行化育不同，現(xiàn)代學(xué)校教育主要倚重的是命題記憶?，F(xiàn)代學(xué)校教育的內(nèi)容已經(jīng)從有關(guān)人的知識(shí)轉(zhuǎn)移到有關(guān)世界的知識(shí)。在科學(xué)力量不那么強(qiáng)大的時(shí)代，人對(duì)自然沒(méi)有掌控感，對(duì)自然的敬畏情感大于支配沖動(dòng)，理性的選擇是轉(zhuǎn)向自身、調(diào)整自身以適應(yīng)自然、適應(yīng)世界。現(xiàn)代科學(xué)的發(fā)展，給了現(xiàn)代人掌控自然、利用自然，甚至是“逼迫自然說(shuō)出自身秘密”[11]的自信，學(xué)校教育的內(nèi)容選擇體現(xiàn)了現(xiàn)代人自然態(tài)度的轉(zhuǎn)變。

古典人文知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)也是命題性知識(shí)，但因其是關(guān)于人的知識(shí)，所以與個(gè)人知識(shí)又有親近性。從本性上看，人文知識(shí)有雙重性，既可以與個(gè)人知識(shí)、個(gè)人記憶融合而成為認(rèn)識(shí)、提升自我的力量，也具有被改造成典型命題知識(shí)的可能性。在現(xiàn)代學(xué)校教育中，人文知識(shí)雖然尚有逼仄的生存空間，但已經(jīng)被科學(xué)知識(shí)從里到外進(jìn)行了改造，變成了與學(xué)生當(dāng)下生活罕有聯(lián)系的純粹命題性知識(shí)。

現(xiàn)代心理學(xué)將記憶分為瞬時(shí)記憶、短時(shí)記憶、長(zhǎng)時(shí)記憶。這種分類對(duì)記憶的闡釋相當(dāng)表面化，但在普通心理學(xué)中卻很流行，一個(gè)很重要的原因是，學(xué)校教育追求長(zhǎng)時(shí)記憶。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，所謂學(xué)習(xí)，就是對(duì)命題知識(shí)的理解與記憶。很多人或許以為理解更為重要，學(xué)習(xí)主要是對(duì)命題知識(shí)的理解。但實(shí)際上，如果不能記憶，在考試中不能回憶起來(lái)，理解了又有何用？現(xiàn)實(shí)中，理解更像是記憶的一種手段，即通過(guò)理解來(lái)加強(qiáng)記憶。

如前所論，記憶總是與自我、自身相聯(lián)系?！拔摇笔怯洃浀闹黧w，“我”首先記憶的是“我”做過(guò)的事情、“我”自身的經(jīng)歷。對(duì)自身經(jīng)歷的記憶是最初始、也是最根本的記憶，與人終生相伴，可以說(shuō)是人的“第一記憶庫(kù)”。由以上分析可以看出，現(xiàn)代學(xué)校教育所聚焦的記憶不是這種記憶，而是對(duì)學(xué)生而言有外在性的命題知識(shí)的記憶?？梢哉f(shuō)，學(xué)校教育是在“第一記憶庫(kù)”之外，在學(xué)生心靈之中搭建了關(guān)于外在世界知識(shí)信息的“第二記憶庫(kù)”。學(xué)校教育所搭建的“第二記憶庫(kù)”與“第一記憶庫(kù)”沒(méi)有直接聯(lián)系，本身就不是內(nèi)在指向的，而是外在指向的，學(xué)生所記憶的是關(guān)于外在世界的知識(shí)與信息。即便是關(guān)于人的知識(shí)與信息，也做命題化處理，以科學(xué)知識(shí)的方式進(jìn)行改造，變成與科學(xué)知識(shí)性質(zhì)上并無(wú)多大差別的命題知識(shí)。

要說(shuō)學(xué)校教育只關(guān)注命題記憶、不關(guān)注個(gè)人記憶，也不全是事實(shí)。學(xué)校教育有一種關(guān)注個(gè)人記憶的方式，那就是把命題記憶建構(gòu)成個(gè)人記憶，讓個(gè)人記憶中充滿命題記憶，甚至將命題記憶轉(zhuǎn)化為非陳述性的習(xí)慣記憶。學(xué)生在學(xué)校中的生活當(dāng)然不全是課堂學(xué)習(xí)，也有課余生活，比如同學(xué)之間的交往與玩耍。這種課堂之外的經(jīng)歷可以說(shuō)是他們進(jìn)入學(xué)生階段之后個(gè)人記憶的一個(gè)主要內(nèi)容。但隨著年級(jí)升高，學(xué)習(xí)壓力越來(lái)越大，課堂生活越來(lái)越膨脹，課余生活的空間一再被擠壓，到后來(lái)學(xué)生在學(xué)校的生活就變成了單一的知識(shí)學(xué)習(xí)生活。課堂生活不僅在學(xué)校內(nèi)膨脹擠壓課余生活，還向校外擴(kuò)張，擠壓學(xué)生的家庭生活。但學(xué)生作為人，依然有個(gè)人記憶，可這時(shí)候的個(gè)人記憶已經(jīng)不再是自然生活下的記憶，而是關(guān)于知識(shí)學(xué)習(xí)的記憶。通過(guò)這樣的方式，命題記憶悄然完成了對(duì)個(gè)人記憶的改造，使學(xué)生雖然尚有個(gè)人記憶，但個(gè)人記憶之中的內(nèi)容已經(jīng)被命題記憶所占據(jù)。命題記憶占據(jù)個(gè)人記憶還不是終點(diǎn)，還要繼續(xù)往前走，一直走到下意識(shí)的習(xí)慣記憶之中。比如學(xué)校之中的“題海戰(zhàn)術(shù)”其實(shí)鍛煉的不是學(xué)生的理解能力、記憶能力，而是“題感”或“肌肉記憶”，即見(jiàn)到一個(gè)題目之后能夠條件反射般地寫(xiě)出答案。很多人成年之后，甚至是在中老年階段，夢(mèng)境里還經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)當(dāng)年上學(xué)時(shí)考試的場(chǎng)景，這說(shuō)明，上學(xué)階段的命題記憶其實(shí)已經(jīng)到達(dá)了人的無(wú)意識(shí)深處。

(二)對(duì)個(gè)人記憶的排斥

如前所論，個(gè)人記憶對(duì)于自身認(rèn)同、對(duì)于道德發(fā)展都是至關(guān)重要的，教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，從道理上講應(yīng)該更加關(guān)注個(gè)人記憶。但現(xiàn)代學(xué)校教育卻逆向而行，偏愛(ài)命題記憶，排斥個(gè)人記憶。學(xué)校教育對(duì)學(xué)生個(gè)人記憶的疏離所采取的方式主要有隔離、放任、移植等。

第一種方式是隔離。上學(xué)對(duì)兒童來(lái)說(shuō)是人生之中的一個(gè)重大變化，但進(jìn)入校門的孩子不可能將過(guò)去的記憶全部清除，他們是帶著自身的經(jīng)歷與記憶進(jìn)入學(xué)校的。從教育原理上看，兒童的這些經(jīng)歷與記憶是教育的起點(diǎn)，更是豐富的教育資源。但學(xué)校教育卻“重打鑼鼓另開(kāi)張”，不是去挖掘、豐富、提升作為“第一記憶庫(kù)”的個(gè)人記憶，而是去建構(gòu)存放命題知識(shí)的“第二記憶庫(kù)”。為了不影響“第二記憶庫(kù)”的搭建，學(xué)校教育往往是盡力將兒童的個(gè)人記憶隔離在學(xué)校活動(dòng)之外。對(duì)學(xué)生個(gè)人記憶的隔離，集中體現(xiàn)在課程上。兒童一進(jìn)入學(xué)校，立即就開(kāi)始了與個(gè)人生活經(jīng)歷弱相關(guān)的課程學(xué)習(xí)。他們所學(xué)習(xí)的各種課程都是按照科學(xué)學(xué)科分類設(shè)計(jì)的，與他們上學(xué)之前所經(jīng)歷的自在生活幾乎沒(méi)有什么關(guān)聯(lián)性，他們之前生活的記憶也就沒(méi)有辦法進(jìn)入課程之中。

胡塞爾(E.Husserl)指出，現(xiàn)代社會(huì)的一個(gè)基本特征就是用以數(shù)學(xué)方式為理想范式所建構(gòu)的科學(xué)世界偷偷取代經(jīng)驗(yàn)世界、生活世界。[12]這種取代在學(xué)校教育中是最為明顯與典型的。學(xué)校教育對(duì)個(gè)人生活、個(gè)人記憶的隔離不但是內(nèi)容的，還是管理與活動(dòng)的。學(xué)校對(duì)學(xué)生的管理同樣是按照命題知識(shí)學(xué)習(xí)與記憶的需要安排的。課程學(xué)習(xí)之外的學(xué)校活動(dòng)，也基本上是隔離學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)與記憶的。就是在學(xué)校中的人際關(guān)系，也不是由學(xué)生已有的個(gè)性、趣味(包含著記憶)所粘合的，而是由學(xué)習(xí)所重新界定的。

學(xué)校教育對(duì)個(gè)人記憶的隔離既有客觀原因，也有“主觀故意”?，F(xiàn)代學(xué)校教育采取的是集體教育的方式，以班級(jí)授課制為基本運(yùn)作形式，這樣的教育形態(tài)，客觀上很難照顧到個(gè)體差異，很難顧及到每一個(gè)人的情節(jié)記憶。困難是客觀的，如果現(xiàn)代學(xué)校教育有將學(xué)生的個(gè)人記憶作為教育資源的那顆心，困難在一定程度上也是可以克服的。問(wèn)題是，現(xiàn)代學(xué)校將同齡人聚集在一起，主要不是幫助學(xué)生建構(gòu)個(gè)人記憶、提升情節(jié)記憶的品質(zhì)的，而是通過(guò)命題知識(shí)的學(xué)習(xí)來(lái)提升學(xué)生作為現(xiàn)代生產(chǎn)者的工作能力。也就是說(shuō)，現(xiàn)代學(xué)校教育所在意的主要不是學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在精神世界，而是學(xué)生作為現(xiàn)世競(jìng)爭(zhēng)者的能力狀態(tài)，這也是OECD推出的“關(guān)鍵能力”項(xiàng)目為什么能夠在全世界風(fēng)行的原因。[13]

如前所論，個(gè)人記憶與人是一體的，只要活著，就有個(gè)人記憶。學(xué)校教育即使再不待見(jiàn)個(gè)人記憶，也是無(wú)法消除個(gè)人記憶的，所以學(xué)校教育對(duì)個(gè)人記憶所能做的主要是隔離、排斥，不能消除。除了隔離、排斥，還可以進(jìn)行改造。如前所論，學(xué)校教育一直在用命題記憶來(lái)改造個(gè)人記憶，將命題記憶植入個(gè)人記憶之中。這種植入，除了上文論及的“填充法”(將命題記憶填滿學(xué)生的記憶進(jìn)而將命題記憶變成個(gè)人記憶)之外，還有命題記憶的情節(jié)化變形。學(xué)校生活的時(shí)間被分為周、月、期中、期末、學(xué)年，這種分割給人一種既斷裂又連續(xù)的節(jié)奏感，從而形成一種情節(jié)與敘事序列。在時(shí)間的序列之中再植入典型事件，比如單元考試、月考、期中考試、期末考試，經(jīng)過(guò)這樣的處理，客觀知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程就變成了有時(shí)間序列、有事件情節(jié)的過(guò)程，進(jìn)而可以以敘事與情節(jié)的形態(tài)進(jìn)入學(xué)生的記憶之中。

通過(guò)命題記憶的植入對(duì)個(gè)人記憶的改造是有限度的，正如學(xué)生這一身份不是未成年人的全部身份一樣，未成年人的生活也不全是學(xué)習(xí)生活，他們?cè)趯W(xué)習(xí)之外一定還有命題記憶所無(wú)法到達(dá)的個(gè)人記憶。對(duì)于這一部分記憶，學(xué)校教育采取的是放任態(tài)度。這種放任有兩個(gè)維度，一個(gè)是過(guò)程的放任，一個(gè)是品質(zhì)的放任。過(guò)程的放任即學(xué)生有什么樣的個(gè)人記憶、如何進(jìn)行個(gè)人記憶，學(xué)校教育基本上是不聞不問(wèn)的。學(xué)生在家庭生活、社區(qū)生活、同伴交往、學(xué)校課余生活中經(jīng)歷了什么，有什么樣的體驗(yàn)，形成了什么樣的記憶，一般很少能夠進(jìn)入教育場(chǎng)域、成為教育資源。學(xué)生如何形成個(gè)人記憶，那是學(xué)生自己的事情。

19 構(gòu)建 PPP（Public Private Partnership）模式血液凈化培訓(xùn)中心的實(shí)踐與探索 王九生，胡方圓，曹 鵬，張曉萍，魏 麗，梅長(zhǎng)林

命題記憶需要訓(xùn)練，經(jīng)過(guò)訓(xùn)練之后命題記憶能力得到提升；同樣個(gè)人記憶的能力也是需要訓(xùn)練的，未經(jīng)訓(xùn)練的、自然自發(fā)的個(gè)人記憶有自由自在的一面，也有粗糙、流俗的一面。未成年人具有未定性，在很多情況下，較容易受大眾文化影響，其記憶能力與品質(zhì)也是如此。學(xué)校教育對(duì)學(xué)生的個(gè)人記憶的放任，也包括對(duì)記憶品質(zhì)的放任。

三、不同的遭遇，不同的后果

如前所論，個(gè)人記憶與命題記憶在學(xué)校教育中的遭遇與處境是不同的。在現(xiàn)代學(xué)校教育中，命題記憶不僅是支配性的記憶類型，還成了改造個(gè)人記憶的方式；個(gè)人記憶不但被隔離、排斥，還被命題記憶所植入與改造。兩種主要記憶類型在現(xiàn)代學(xué)校教育中的不同遭遇，不是沒(méi)有后果的。如前所論，人是記憶存在，教育中記憶的不同遭遇所產(chǎn)生的后果就體現(xiàn)在人身上。

(一)命題記憶的膨脹及其沉淀

維耶賽爾說(shuō)：“所有河流都流向大海，而大海卻永遠(yuǎn)不會(huì)溢滿，人類的記憶也是如此?！盵9]這是就理想狀態(tài)而言的，具體到個(gè)人，記憶的容量還是有限的。要說(shuō)記憶永遠(yuǎn)不會(huì)充滿，那也是因?yàn)槲覀兪窃谝贿呌洃洝⒁贿呁?。從避免信息過(guò)載的角度看，遺忘既是我們的一個(gè)缺陷，也是我們的一個(gè)優(yōu)勢(shì)，正是因?yàn)橛羞z忘能力，我們才能夠?qū)π畔⑦M(jìn)行篩選。[14]在學(xué)校教育中，學(xué)生需要記住那么多命題知識(shí)，為了不造成信息過(guò)載，那只能忘記另外的記憶為其騰出空間。也就是說(shuō)，學(xué)生命題記憶的膨脹，或者說(shuō)“第二記憶庫(kù)”的擴(kuò)容，是以對(duì)“第一記憶庫(kù)”即個(gè)人記憶的擠壓為代價(jià)的。一代又一代接受學(xué)校教育的人，腦子里塞滿了關(guān)于世界知識(shí)的記憶，留給個(gè)人記憶的空間卻越來(lái)越小。正是在這個(gè)意義上，有學(xué)者認(rèn)為經(jīng)過(guò)學(xué)校教育的淬煉，現(xiàn)代人越來(lái)越不認(rèn)識(shí)自己了，“我們都成了自己的陌生人”[15]。

無(wú)論命題記憶有多膨脹，人還是需要個(gè)人記憶，否則就會(huì)失去做人的感覺(jué)、生活得如機(jī)器一樣。怎么辦呢？一個(gè)不得已的解決辦法就是將命題記憶情節(jié)化，將命題記憶轉(zhuǎn)化為個(gè)人記憶。但命題記憶無(wú)論如何變換形態(tài)，其背后的基本主調(diào)都是不變的，那就是考試與競(jìng)爭(zhēng)。等到學(xué)生告別學(xué)校，大多數(shù)所學(xué)的知識(shí)信息內(nèi)容都會(huì)很快忘記，留下來(lái)的更多是關(guān)于考試與競(jìng)爭(zhēng)的記憶?？荚嚺c競(jìng)爭(zhēng)的記憶會(huì)伴隨人的一生，終生難忘。弗洛姆(E.Fromm)說(shuō)，“在某一文化中，大多數(shù)人所共同擁有的性格結(jié)構(gòu)的核心”就是“社會(huì)性格”。[16]考試與競(jìng)爭(zhēng)的記憶沉淀到每一個(gè)人的身心深處，也就形塑了一代又一代人的“社會(huì)性格”。

正如梅洛-龐蒂所言，我們所有的經(jīng)歷都不會(huì)憑空消逝，都會(huì)通過(guò)沉淀這一機(jī)制在我們的身心之中留下痕跡。學(xué)生記憶中充塞的客觀知識(shí)在走出校門之后，即使很快忘記，也不是毫無(wú)影響。這種影響有積極的一面，也有消極的一面。積極的一面在于，科學(xué)知識(shí)可以開(kāi)闊受教育者的視野，使他們能夠?qū)ψ约核畹氖澜缬幸粋€(gè)基本的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也會(huì)形成科學(xué)化的思維方式。消極的一面是，因?yàn)榭茖W(xué)主導(dǎo)，受教育者會(huì)將看世界的方式用在看人上，將科學(xué)思維方式用在人的情感、藝術(shù)等并不匹配的領(lǐng)域，導(dǎo)致“范式錯(cuò)位”[17]。這樣的范式錯(cuò)位或者說(shuō)范式唯一，導(dǎo)致作為人的靈性消失，我們都變得如此理性、實(shí)際，不再相信直覺(jué)、想象、頓悟等直接獲得人生真理的方式。

(二)個(gè)人記憶品質(zhì)的退化

記憶與想象力一樣，都是“不在場(chǎng)事物的在場(chǎng)化”[6]，但想象可以天馬行空、不受現(xiàn)實(shí)和未來(lái)束縛，記憶雖然也可以不受當(dāng)下與未來(lái)約束，卻受過(guò)去約束。雖然我們已經(jīng)不再對(duì)記憶做檔案化理解，都承認(rèn)記憶的建構(gòu)性，但如果記憶與過(guò)去實(shí)況相差太遠(yuǎn)，那就不是記憶而變成了想象。記憶是有標(biāo)準(zhǔn)的，柏萊克(S.Bernecker)認(rèn)為記憶的標(biāo)準(zhǔn)有兩個(gè)，一個(gè)是與客觀事實(shí)相符(mind-to-world)，即與已經(jīng)發(fā)生的事件或客觀事實(shí)相符；一個(gè)是過(guò)去對(duì)事物的知覺(jué)相符(mind-in-the-present-to-mind-in-the-past)，即過(guò)去如何理解的、現(xiàn)在就如何回憶。[18]如果說(shuō)前者是真實(shí)標(biāo)準(zhǔn)，那么后者就是真誠(chéng)標(biāo)準(zhǔn)。符合真實(shí)標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)然更好，符合真誠(chéng)標(biāo)準(zhǔn)也可以接受。記憶做到真實(shí)、真誠(chéng)是很難的，但越接近這一標(biāo)準(zhǔn)，記憶的品質(zhì)就越高；越遠(yuǎn)離這一標(biāo)準(zhǔn)，記憶的品質(zhì)就越差，直至變成想象。

問(wèn)題是，記憶如果不加培育，任其自發(fā)、自然、自由生長(zhǎng)，能保證一個(gè)基本的品質(zhì)嗎？答案顯然是否定的。根據(jù)斯凱特爾(D.L.Schacter)的研究，記憶有“七宗罪”(seven sins)，即七種天然的缺陷，包括暫時(shí)性(transience)、心不在焉(absent-mindedness)、阻斷(blocking)、錯(cuò)置(misattribution)、易受暗示(suggestibility)、偏見(jiàn)(bias)、揮之不去(persistence)。[19]也就是說(shuō)人的記憶并不完美，存在著天然的缺陷。我們可能會(huì)以此為借口來(lái)為自己記憶品質(zhì)不佳辯護(hù)。問(wèn)題是，人的記憶如果沒(méi)有這些缺陷，像神的記憶一樣完美無(wú)缺，不需要意志努力，那還能有品質(zhì)高低嗎？正是由于缺陷的存在，留給我們了主觀努力的空間，所有才有記憶品質(zhì)的高低之分。由此，教育在記憶問(wèn)題上也就有了一定的用武之地，也就有了一份特殊的責(zé)任。

人之記憶有天生缺陷，如果不進(jìn)行教化提升，就會(huì)“不進(jìn)則退”。如前所論，記憶具有情感性，即我們知覺(jué)一個(gè)事物的情感體驗(yàn)會(huì)影響記憶的編碼與存儲(chǔ)。除此之外，主體的情感品質(zhì)也會(huì)影響記憶的過(guò)程與品質(zhì)。比如，很多消極情感，諸如怨恨、嫉妒、自卑、自戀等都會(huì)影響記憶的品質(zhì)。一個(gè)充滿恨意的人，很難體會(huì)到他人的善意，在與他人交往中記住的也往往是他人的“惡意”；一個(gè)嫉妒心強(qiáng)的人，把別人所有的成就都視為對(duì)自己的壓迫，記住的也往往是他人給自己造成的“傷害”。也就是說(shuō)，在這些不良情感傾向的支配下，人不可能有一個(gè)正常的記憶品質(zhì)，那么從提升記憶品的需要出發(fā)，就要對(duì)這些情感傾向進(jìn)行糾正?？上У氖牵捎趯W(xué)校教育對(duì)個(gè)人記憶的排斥與放任，很少注意到消極情感對(duì)記憶品質(zhì)的影響，更談不上主動(dòng)干預(yù)。

作為社會(huì)性動(dòng)物，我們總是要與別人交往，總是要從他人那里獲得反饋。正常情況下，我們從他人那里得到的反饋積極的多、消極的少，因?yàn)槿硕枷矚g聽(tīng)好話，他人出于尊重與善意，說(shuō)好話沒(méi)有顧忌，說(shuō)“壞話”一般都會(huì)“三思而后說(shuō)”。如果我們有一個(gè)基本的記憶品質(zhì)，就會(huì)既記得別人給我們的積極反饋，也會(huì)記得別人給我們的消極反饋。但格林(J.D.Green)等人的研究發(fā)現(xiàn)，人們將他人對(duì)自己的消極反饋看作危及自我(self-threatening)，將他人給予自己的積極反饋視為確證自我(self-affirming)。對(duì)危及自我的反饋，加工弱，容易忘，而對(duì)確證自我的反饋，則加工深、記得牢。[20]這一發(fā)現(xiàn)與我們的日常體會(huì)是一致的，只要敢于誠(chéng)實(shí)地面對(duì)真實(shí)的自己，我們每個(gè)人幾乎都有這樣的傾向。這一傾向的存在，也不是沒(méi)有理由，那就是我們每個(gè)人都相信自己是好的。從積極的角度看，這一信念說(shuō)明多數(shù)人，哪怕是事實(shí)上個(gè)人品質(zhì)不那么好的人，都還是在追求一個(gè)積極的自我概念；從消極的角度看，通過(guò)選擇性記憶來(lái)維持一個(gè)并不真實(shí)的自我概念，讓我們?cè)诰裆舷聣櫠蛔灾?，無(wú)法做到對(duì)自己誠(chéng)實(shí)。這一記憶傾向，單靠個(gè)人很難糾正，借助教育才能給予一定程度的校正。過(guò)去時(shí)代的教育在這方面有很多智慧，現(xiàn)代教育可以從中汲取營(yíng)養(yǎng)，但可惜的是，現(xiàn)代學(xué)校教育排斥、放任個(gè)人記憶，對(duì)通過(guò)校正記憶傾向進(jìn)而提升記憶品質(zhì)的活動(dòng)沒(méi)有興趣、不加關(guān)注。可以說(shuō)，現(xiàn)代人的這種不良記憶傾向，在一定程度上也是學(xué)校教育放任的結(jié)果。

學(xué)校教育對(duì)記憶的放任使得“不道德健忘癥”(unethical amnesia)在現(xiàn)代社會(huì)幾乎沒(méi)有阻力，越來(lái)越嚴(yán)重。所謂“不道德健忘癥”，就是人們更容易忘記自己的不道德活動(dòng)與行為，即使記得，與自己做過(guò)的道德行為或其他活動(dòng)相比，也顯得模糊、粗略、惰性。[21]“不道德健忘癥”存在的心理原因在于人們通常相信自己比他人更道德，有保護(hù)自我形象的強(qiáng)烈渴望，但道德修養(yǎng)又與自我評(píng)價(jià)不匹配，有機(jī)會(huì)做不道德的事情的時(shí)候通常會(huì)做。行為與自我評(píng)價(jià)的落差會(huì)讓人產(chǎn)生認(rèn)知失調(diào)和心理不適，這時(shí)候改變行為以符合期望比較難，比較容易的做法是通過(guò)不同的心理機(jī)制忘記自己的不道德行為，或?yàn)樽约旱男袨閷ふ医杩谑怪侠砘Ｋ固估?M.L.Stanley)等人的研究揭示，對(duì)不道德行為的遺忘主要采取兩種策略，一種是主動(dòng)、有意忘記過(guò)去道德錯(cuò)誤的細(xì)節(jié)，卻對(duì)自身值得稱道的行為記得清清楚楚；另一種是，如果自己的道德錯(cuò)誤不能輕易忘掉，人們就會(huì)采取將自己過(guò)去的不道德行為與自己當(dāng)下的道德行為進(jìn)行比較以證明自己在道德上的進(jìn)步，甚至將過(guò)去的道德錯(cuò)誤作為自己變好的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。經(jīng)過(guò)第一種策略，自己的道德錯(cuò)誤慢慢隱去，道德行為逐步凸顯；經(jīng)過(guò)第二種策略，自己過(guò)去的錯(cuò)誤也變得意義非凡，錯(cuò)誤不再單純是錯(cuò)誤，變成了道德進(jìn)步的階梯與轉(zhuǎn)折。[22]由“不道德健忘癥”存在的理由與機(jī)制來(lái)看，其決不是什么“不治之癥”。如果學(xué)校教育重視個(gè)人記憶，就可以從其存在動(dòng)機(jī)和實(shí)施策略入手進(jìn)行校正，雖然不能保證根治，但一定程度的克服絕對(duì)是可以做到的，但遺憾的是，學(xué)校教育對(duì)個(gè)人記憶的放任使其失去了這一教育機(jī)會(huì)。

人文教育的核心是“認(rèn)識(shí)你自己”。這里面的“你自己”顯然不是靜態(tài)的，而是動(dòng)態(tài)的，包括自己的過(guò)去，那么“認(rèn)識(shí)你自己”也就包含著誠(chéng)實(shí)面對(duì)自己的過(guò)去?，F(xiàn)代學(xué)校教育隔離、放任個(gè)人記憶，實(shí)際上是放棄了人文教育所開(kāi)創(chuàng)的優(yōu)良傳統(tǒng)。我們的個(gè)人記憶基本上都是未經(jīng)培育的自然粗放狀態(tài)，這樣的狀態(tài)經(jīng)不起人性弱點(diǎn)的誘惑，在很大程度成了“人格美容”的手段。甚至在理論上，也有人為記憶的這種功能進(jìn)行辯護(hù)。比如，有人就認(rèn)為記憶倫理有兩個(gè)維度，一個(gè)是真實(shí)，以記憶與過(guò)去發(fā)生的事情的匹配度為標(biāo)準(zhǔn)；一個(gè)是美好生活，以當(dāng)下生活為標(biāo)準(zhǔn)，記憶的價(jià)值不在于準(zhǔn)確，而在于為當(dāng)下生活服務(wù)，為了當(dāng)下生活的幸福，改變記憶、遺忘過(guò)去都是必要的手段。[23]確實(shí)，記憶有為當(dāng)下服務(wù)的一面，但如果是以扭曲的方式為當(dāng)下服務(wù)，那這個(gè)當(dāng)下以及即將到來(lái)的未來(lái)都是可疑的。當(dāng)下會(huì)影響過(guò)去，但如果我們的記憶都是被當(dāng)下熏染過(guò)的記憶，那我們還有什么機(jī)會(huì)去面對(duì)真實(shí)的自我呢？蘇(L.L.Shu)等人認(rèn)為，我們都是自身歷史的“修正主義者”(revisionist)[14],即便如此，這種修正也要在一定的范圍之內(nèi)，不能完全背離過(guò)去。教育對(duì)記憶的培養(yǎng)，就是保證記憶有一定的品質(zhì)，使個(gè)人對(duì)過(guò)去的“修正”能夠保持一個(gè)基本的底線。

如前所論，被學(xué)校教育所排斥的個(gè)人記憶卻被電子時(shí)代的新媒體所利用，成了他們創(chuàng)造巨額財(cái)富的取之不盡用之不竭的資源庫(kù)。新媒體為現(xiàn)代人的個(gè)人記憶提供公開(kāi)展示的平臺(tái)，結(jié)果是“秀”經(jīng)歷與“曬”照片、視頻成了當(dāng)代人的一種新風(fēng)尚。這種生活方式雖然提供了新的記憶方式，卻進(jìn)一步敗壞了記憶的品質(zhì)。一方面，我們?cè)诮?jīng)歷事物的時(shí)候已經(jīng)開(kāi)始“三心二意”，因?yàn)樵诮?jīng)歷的同時(shí)就要為記憶展示做準(zhǔn)備，比如很多人吃飯之前先要留下照片。另一方面，記憶變成了展覽，結(jié)果是記憶的編輯、美化、修改前所未有，幾乎沒(méi)有了底線。技術(shù)手段再一次成了“幫兇”，美顏、美聲工具的存在使我們?cè)阽R頭前的“電子化妝”輕而易舉。在新媒體的推動(dòng)下，記憶已經(jīng)不再是過(guò)去經(jīng)歷的沉淀，而成了當(dāng)下完美的證明。自戀在當(dāng)今時(shí)代愈演愈烈，很多人都有一種自我完美的虛幻感，一個(gè)重要原因在于，我們過(guò)去的經(jīng)歷是完美的，我們的記憶都是美好的。比如，在新冠肺炎疫情如此嚴(yán)重的時(shí)候，美國(guó)前總統(tǒng)特朗普在鏡頭面前總是不忘記夸耀自己，將自戀展露無(wú)遺。他的過(guò)度自戀雖然讓人有那么一點(diǎn)兒不舒服，但卻不那么遭人反感，為什么呢？根本原因是大家都是一樣的人，大家都自戀，只是程度不同而已。

結(jié)語(yǔ)：重構(gòu)教育與記憶的關(guān)系

人的記憶有不同的類型，不同的記憶有不同的意義。過(guò)去時(shí)代，個(gè)人記憶處于中心位置，也是教育關(guān)注的焦點(diǎn)。當(dāng)今時(shí)代，命題記憶處在中心位置，成了學(xué)校教育的核心關(guān)注點(diǎn)。也就是說(shuō)，命題記憶與個(gè)人記憶在教育中的位置，在現(xiàn)代學(xué)校教育中是互換的，命題記憶得到了前所未有的優(yōu)待，而個(gè)人記憶則遭受了前所未有的冷落。

兩種記憶在學(xué)校教育中的不同遭遇也是現(xiàn)代人生存境遇的反映。將眼光投向世界而較少反觀自身是現(xiàn)代人的基本生存境況。重視命題記憶，就是重視外在世界、重視客觀知識(shí)與信息；輕視個(gè)人記憶，就是對(duì)人的世界、對(duì)人自身的輕視?，F(xiàn)代學(xué)校教育置個(gè)人記憶于不顧，看似一個(gè)“小問(wèn)題”，其實(shí)卻是一個(gè)“大錯(cuò)誤”，因?yàn)槿耸怯善溆洃浰?gòu)的，對(duì)個(gè)人記憶的忽視，其實(shí)就是對(duì)人的忽視，就是目中無(wú)人。個(gè)人記憶如果不能納入學(xué)校教育之中，所有“以人為本”“以兒童為中心”的教育思想都只能停留在口號(hào)與修辭的層面上，不能化為真正的教育實(shí)踐?，F(xiàn)代學(xué)校把適齡兒童全部納入自己的體系之中，體現(xiàn)的是對(duì)年輕一代的關(guān)懷，但從對(duì)個(gè)人記憶的態(tài)度與處置來(lái)看，學(xué)校又是忽視他們的，并沒(méi)有真正把他們放在心里。這樣的矛盾，不能不說(shuō)是一種悖論與諷刺?！艾F(xiàn)代教育的興起與道德教育的衰落是同一個(gè)過(guò)程”[24]，一個(gè)原因就是現(xiàn)代學(xué)校教育不關(guān)心學(xué)生的個(gè)人記憶及其人格存在狀態(tài)，只關(guān)心學(xué)生對(duì)命題知識(shí)的理解與記憶，只關(guān)心他們的能力提高和工具化功能的提升，失去了道德教育的動(dòng)力、方法與時(shí)機(jī)。

由此看來(lái)，學(xué)校教育對(duì)兩種記憶的失衡態(tài)度與處置方案到了需要改變的時(shí)候。當(dāng)然，重建教育與記憶的關(guān)系，不是復(fù)古，即回到過(guò)去時(shí)代那種完全以個(gè)人記憶為主的時(shí)代，而是建立教育與不同記憶之間新的平衡關(guān)系。第一個(gè)平衡是命題記憶與個(gè)人記憶的平衡?？茖W(xué)時(shí)代，科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)不能削弱，但個(gè)人經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)也應(yīng)該進(jìn)入教育之中，二者之間應(yīng)該有一個(gè)平衡。第二個(gè)平衡是將人文教育置于科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)之間。人文知識(shí)教育具有雙重性，一方面其本身也是命題知識(shí)，另一方面又有人類記憶的性質(zhì)，可以成為科學(xué)知識(shí)與個(gè)人記憶的共同參照。命題記憶需要融入個(gè)人記憶之中才能褪去外在性進(jìn)而成為學(xué)習(xí)者生命的一部分；個(gè)人記憶也需要命題記憶的照射，才能化去其中的狹隘與偏見(jiàn)，學(xué)校教育應(yīng)該促進(jìn)兩種記憶的融合互通。關(guān)于個(gè)人記憶，過(guò)去時(shí)代積累了那么多古老智慧，學(xué)校教育應(yīng)該充分挖掘古代教育中提升個(gè)人記憶品質(zhì)的傳統(tǒng)，結(jié)合當(dāng)代對(duì)記憶研究的成就，探索出新的提升個(gè)人記憶品質(zhì)的方法與思路。