異質(zhì)性視野下隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)評價變革

伍遠(yuǎn)岳 趙 婷

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院 湖北武漢 430079）

2020年，教育部發(fā)布了《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》，提出要“落實(shí)教育教學(xué)特殊關(guān)愛，完善殘疾學(xué)生評價制度，避免單純以學(xué)科知識作為唯一的評價標(biāo)準(zhǔn)，同時將調(diào)整過的知識和能力目標(biāo)作為評價依據(jù)，實(shí)施個別化評價?！盵1]目前我國關(guān)于隨班就讀的研究主要聚焦于隨班就讀的發(fā)展歷程與基本理論研究、支持系統(tǒng)研究、國際比較研究以及隨班就讀具體安置方式的研究，而于隨班就讀背景下對學(xué)生學(xué)習(xí)評價的研究卻并不多。學(xué)習(xí)評價作為學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的“檢驗儀”和“指揮棒”，它對學(xué)生的發(fā)展發(fā)揮著獨(dú)特的作用。但長期以來，特殊需要學(xué)生因自身障礙限制容易被排除在學(xué)習(xí)評價體系之外或者在評價時采取與普通學(xué)生同樣的評價標(biāo)準(zhǔn)、評價工具等，忽視特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的差異表現(xiàn)，這不僅不符合隨班就讀所倡導(dǎo)的理念，同時也降低了學(xué)習(xí)評價的科學(xué)性與精確性，客觀上限制了特殊需要學(xué)生自身的發(fā)展。本文聚焦于異質(zhì)性視野下隨班就讀學(xué)生的學(xué)習(xí)評價變革，力求在分析特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)差異化表現(xiàn)的基礎(chǔ)上，構(gòu)建真正符合特殊需要學(xué)生需求的學(xué)習(xí)評價體系。

一、異質(zhì)性視野下學(xué)習(xí)評價變革是隨班就讀有效實(shí)施的重要推手

學(xué)習(xí)評價作為教育領(lǐng)域中的關(guān)鍵組成部分，它的變革是隨班就讀有效實(shí)施的重要推手。由于特殊需要學(xué)生受自身障礙的限制，其在學(xué)習(xí)方面與普通學(xué)生相比存在差異性，基于此評價者在對其進(jìn)行學(xué)習(xí)評價時需要樹立一種異質(zhì)性的視野，唯有如此才能彰顯教育的公平性、特殊需要學(xué)生的主體性以及提高學(xué)習(xí)評價的科學(xué)性。

(一)隨班就讀是特殊教育發(fā)展的必然趨勢。隨班就讀是融合教育理念在我國的本土化探索和實(shí)踐。國際上融合教育理念的確立可以追溯到1994年聯(lián)合國教科文組織在特殊需要教育大會上通過的《薩拉曼卡宣言》，該宣言中提到：“每個兒童都有受教育的基本權(quán)利，必須給他實(shí)現(xiàn)和維持他可接受水平的教育機(jī)會；有特殊需要的兒童必須有機(jī)會進(jìn)入普通學(xué)校，而這些學(xué)校應(yīng)以一種能滿足其特殊需要的兒童中心教育思想接納他們?！盵2]受國際融合教育思潮的影響，我國也走上融合教育的本土化道路，隨班就讀就是我國基礎(chǔ)教育工作者特別是特殊教育工作者參照國際上其他國家的融合教育做法，結(jié)合我國的特殊教育實(shí)際情況所進(jìn)行的一種教育創(chuàng)新。近年來，我國通過立法的形式為特殊需要學(xué)生融入到普通基礎(chǔ)教育中提供了強(qiáng)大的助推劑。2014年和2017年兩期的《特殊教育提升計劃》均提出要使每一個殘疾孩子都能接受合適的教育,2016年在國務(wù)院頒布的《“十三五”加快殘疾人小康進(jìn)程規(guī)劃綱要》以及2017年修訂的《殘疾人教育條例》中同樣提及到了隨班就讀的發(fā)展問題。除了法律政策的保障外我國還摸索出了隨班就讀的多種支持模式，例如：巡回指導(dǎo)、資源中心、資源教室方案等。政策的推動和支持保障體系的完善使越來越多的特殊需要學(xué)生進(jìn)入到普通學(xué)校，與普通學(xué)生接受同等的教育。根據(jù)2019年《全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》數(shù)據(jù)顯示：全國隨班就讀在校生39.05萬人，占特殊教育在校生49.15%，[3]從該數(shù)據(jù)可以得出隨班就讀即把特殊需要學(xué)生安置在普通學(xué)校的普通班級里，讓他們和正常學(xué)生一起接受教育儼然成為特殊教育發(fā)展的必然趨勢。

（二）異質(zhì)性視野即對差異的關(guān)照和回應(yīng)。同質(zhì)與異質(zhì)是統(tǒng)計學(xué)中用于對一種生物組織或物質(zhì)的均勻性進(jìn)行描述的一對概念。同質(zhì)即相同、無差異、無差別；異質(zhì)即不相同、有差異、有差別。相應(yīng)地，同質(zhì)性視野與異質(zhì)性視野也是作為一對矛盾體存在的。同質(zhì)性視野是對差異的否定和忽視，異質(zhì)性視野則是對差異的關(guān)照和回應(yīng)。差異是一事物區(qū)別于他事物的顯著標(biāo)志，它是客觀存在的。差異的客觀性要求我們必須承認(rèn)差異，但是承認(rèn)差異并不是消極地適應(yīng)差異，而是對差異具體分析，促進(jìn)差異向優(yōu)勢方向轉(zhuǎn)化。[4]異質(zhì)性視野為學(xué)習(xí)評價變革開辟了新的空間?！皩W(xué)習(xí)評價即在一定的教育價值觀指導(dǎo)下，根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)、系統(tǒng)、科學(xué)、全面地收集、整理和分析學(xué)生信息的基礎(chǔ)上，對學(xué)生個體發(fā)展情況進(jìn)行判斷的活動?！盵5]在學(xué)習(xí)評價活動中評價者需樹立一種異質(zhì)性的視野，即評價者要尊重差異、照顧差異。因為差異在教育領(lǐng)域中是普遍存在的，它是教育系統(tǒng)適應(yīng)內(nèi)外不同環(huán)境的自然結(jié)果。[6]面對教育領(lǐng)域中不可忽視的差異，評價者需要從評價理念、評價工具、評價過程及評價方式等方面出發(fā)采取針對性的措施來積極回應(yīng)差異的存在，最大限度地滿足每個學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的需要。

（三）關(guān)注異質(zhì)性是隨班就讀背景下學(xué)習(xí)評價變革的應(yīng)然之義。隨班就讀背景之下，我國學(xué)習(xí)評價正面臨著同質(zhì)性的危機(jī)，這在一定程度上影響了教育的公平性、學(xué)生自身的主體性以及學(xué)習(xí)評價的科學(xué)性。首先，教育公平是隨班就讀的核心內(nèi)涵，“教育公平不僅注重受教育機(jī)會的平等，更強(qiáng)調(diào)教育過程的內(nèi)在平等，它主張加強(qiáng)學(xué)生的參與、減少學(xué)生的被排斥”[7]，然而在對學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)評價時，一般將特殊需要學(xué)生排除在外或者是采用同一標(biāo)準(zhǔn)來評價所有學(xué)生，這對特殊需要學(xué)生是不公平的，因為這些特殊需要學(xué)生同樣具有參與評價的權(quán)利，并且對于肢體障礙、行為障礙和語言障礙的學(xué)生來說，若能給予他們相應(yīng)的補(bǔ)償性措施，他們一樣能在評價中展現(xiàn)出自己真實(shí)的學(xué)業(yè)能力水平。其次，隨班就讀的主旨是讓特殊需要學(xué)生與普通學(xué)生在相同的教育環(huán)境中接受教育，從而提升特殊需要學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)，提高其社會適應(yīng)能力，使其主體性可以得到充分發(fā)揮，最終實(shí)現(xiàn)身心的全面發(fā)展。為實(shí)現(xiàn)隨班就讀的理想目標(biāo)，學(xué)習(xí)評價的過程也應(yīng)該成為特殊需要學(xué)生主體性彰顯的過程，這就需要將其納入到學(xué)習(xí)評價體系之中，并且要幫助他們順利地完成評價使其不受機(jī)能缺陷的影響，唯有這樣才能凸顯特殊需要學(xué)生的主體地位，讓他們能夠重獲自信，真正成為集體中的一員。最后，學(xué)習(xí)評價的根本目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)生成長、教育教學(xué)過程中的問題，進(jìn)而為解決問題提供證據(jù)和數(shù)據(jù)支撐。但在實(shí)踐過程中學(xué)習(xí)評價功能并未得到充分地發(fā)揮，探究其原因，學(xué)生差異化的學(xué)習(xí)表現(xiàn)被忽視是其中一個重要原因。目前我國教育領(lǐng)域的學(xué)習(xí)評價往往將特殊需要學(xué)生與普通學(xué)生看成同質(zhì)性群體，其結(jié)果會削弱評價結(jié)果的準(zhǔn)確性和科學(xué)性，最終不利于隨班就讀質(zhì)量的提升。因此為推進(jìn)隨班就讀的有效實(shí)施，追求教育的公平，彰顯特殊需要學(xué)生的主體性并且提高學(xué)習(xí)評價的科學(xué)性就必須對學(xué)習(xí)評價進(jìn)行變革，突破同質(zhì)性的困境，關(guān)注異質(zhì)性的存在。

二、隨班就讀學(xué)生學(xué)習(xí)差異化的具體表現(xiàn)

承認(rèn)共性是隨班就讀開展的前提，但不可否認(rèn)的是特殊需要學(xué)生由于自身機(jī)能的缺陷，其在認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)方式、人際交往等方面與普通學(xué)生相比存在顯著的差異性，而這些因素會影響到特殊需要學(xué)生的學(xué)習(xí)過程及學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)而會影響到學(xué)習(xí)評價功能的實(shí)現(xiàn)以及特殊需要學(xué)生自身的發(fā)展。評價者只有在了解他們學(xué)習(xí)特點(diǎn)與需求的基礎(chǔ)上，才能構(gòu)建出真正科學(xué)有效的學(xué)習(xí)評價體系。

（一）認(rèn)知水平的局限性。認(rèn)知是指人們獲得知識或應(yīng)用知識的過程，或信息加工的過程，這是人的最基本的心理過程，它包括感覺、知覺、記憶、思維以及注意等。特殊需要學(xué)生因自身障礙使認(rèn)知水平受限，進(jìn)而導(dǎo)致其在學(xué)習(xí)方面受到相應(yīng)的影響。具體來講，在感知方面，感知是人獲得知識和經(jīng)驗的主要渠道。特殊需要學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的感知障礙表現(xiàn)為感知的廣度受限、感知的速度受限以及感知的深度受限。例如：視覺障礙兒童受到視覺的限制，他們只能通過其它感官的代償來彌補(bǔ)，這往往使得他們學(xué)習(xí)的速度要比普通學(xué)生緩慢。在記憶方面，特殊需要學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中普遍存在著記憶障礙，以智力障礙學(xué)生為例，他們的記憶障礙主要表現(xiàn)為識記緩慢，保持不牢固、遺忘快和再現(xiàn)不準(zhǔn)確，記憶的目的性差，選擇性功能薄弱，語詞記憶和邏輯記憶能力差。在思維方面，思維是對客觀實(shí)際作出的概括反映。思維活動的進(jìn)行主要依靠感知覺、表象所提供的材料，同時必須借助于語言。障礙導(dǎo)致特殊需要學(xué)生獲得概念較慢，不夠完整,并且障礙多半引發(fā)言語或語言的問題，不同類別障礙的學(xué)生都在不同的方面存在著不同程度言語或語言的問題。在注意方面，身心障礙影響學(xué)生注意力水平的發(fā)揮，特殊需要學(xué)生的注意力大都具有四個特點(diǎn)：首先是注意的范圍受限；其次是注意力持續(xù)的時間較短；再次是難以進(jìn)行注意的分配，最后是不能及時、順利地完成注意的轉(zhuǎn)移。[8]

總之特殊需要學(xué)生的認(rèn)知局限會影響到學(xué)習(xí)的速度、廣度及深度，所以我們在對特殊需要學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)評價時必須了解其認(rèn)知特點(diǎn)，并在此前提下開展符合其認(rèn)知特點(diǎn)的學(xué)習(xí)評價活動。

（二）學(xué)習(xí)方式的個性化。當(dāng)前在我國教育實(shí)踐領(lǐng)域呼吁學(xué)習(xí)方式的多元化，即讓符號學(xué)習(xí)、操作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式參與到學(xué)生的學(xué)習(xí)活動過程中去，這是由知識的多維價值所決定的。事實(shí)上每種學(xué)習(xí)方式本身并無優(yōu)劣之分，任何學(xué)習(xí)方式都有其特定的功能和目標(biāo)指向性。但是對于特殊需要學(xué)生來說，由于身心障礙的限制，并不是所有的學(xué)習(xí)方式都與其個性特征和認(rèn)知方式相契合，例如，目前在中小學(xué)提倡的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，對肢體障礙、言語障礙以及情緒障礙等特殊需要學(xué)生而言未必是最適宜的學(xué)習(xí)方式。所以在學(xué)習(xí)過程中教育者必須選擇與特殊需要學(xué)生個性特征和認(rèn)知特點(diǎn)相適宜的學(xué)習(xí)方式開展學(xué)習(xí)活動，否則多樣化的學(xué)習(xí)方式反而可能成為阻礙特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)的重要原因。同樣地評價者對特殊需要學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)評價時也要秉持著“怎們學(xué)怎么評”的原則，根據(jù)其學(xué)習(xí)方式的不同對評價工具、評價方式等作出相應(yīng)地調(diào)整。

（三）人際交往的邊緣性。雅思貝爾斯在《什么是教育》一書中說到：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動?！盵9]，這里的“靈肉交流活動”就是交往，在雅思貝爾斯看來，教育即交往。交往學(xué)習(xí)是指“學(xué)習(xí)者以他人為對象并以與他人的對話、互動為主要形式的學(xué)習(xí)類型，其機(jī)制在于雙方的對話和互動對交往主體建構(gòu)、理解和生成意義的影響?！盵10]若要使交往學(xué)習(xí)正常進(jìn)行，學(xué)生必須要具備良好的人際交往能力，學(xué)生間協(xié)調(diào)的人際關(guān)系是相互依賴、互助互動、履行個人職責(zé)、實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的必要前提。但特殊需要學(xué)生因言語障礙、情緒與行為的障礙等，在人際關(guān)系中往往處于被孤立的狀態(tài)。在言語交流上，視障學(xué)生在使用書面語言（非盲文）與他人交流方面存在困難；聽障學(xué)生在使用口語與他人交流方面存在困難。當(dāng)這些交流方式不能一貫地被識別和強(qiáng)化時，障礙學(xué)生在建立和維持人際關(guān)系就會非常困難。[8]在情緒與行為表現(xiàn)上，特別是對于情緒行為障礙的學(xué)生來講，因其社會知覺能力有限，對他人非口語表達(dá)（例如：表情、動作、聲調(diào)），以及情緒的認(rèn)識和理解能力較不足，較有困難克制自己的不適當(dāng)情緒和行為，較常出現(xiàn)內(nèi)隱和外顯的行為問題等。[11]

在交往學(xué)習(xí)過程中，特殊需要學(xué)生往往因言語、情緒與行為的限制，不能的與他人建立民主、平等、開放和合作的友好關(guān)系，極易陷入被排斥被邊緣化的處境，其結(jié)果往往是降低了特殊需要學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與動機(jī)，進(jìn)而導(dǎo)致評價結(jié)果不能完全反映其真實(shí)的學(xué)習(xí)狀況。因此評價者在確定評價理念、選擇評價方式以及在實(shí)施評價的過程中要始終關(guān)注到這類學(xué)生的個別差異，實(shí)現(xiàn)真正意義上的差異化評價，以促進(jìn)特殊需要學(xué)生自身的發(fā)展。

三、異質(zhì)性視野下隨班就讀學(xué)生學(xué)習(xí)評價變革的路徑

忽視隨班就讀學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的差異化表現(xiàn)影響學(xué)習(xí)評價應(yīng)然功能的發(fā)揮、隨班就讀質(zhì)量的提升進(jìn)而阻礙特殊需要學(xué)生的發(fā)展。若要破解此困境，評價者必須具備異質(zhì)性的視野，從評價理念、評價過程以及評價方式等方面出發(fā)，尋求相應(yīng)的變革路徑。

（一）更新評價理念，彰顯評價理念的差異性。學(xué)習(xí)評價其本質(zhì)而言是一種價值行為，是“價值關(guān)涉”而非“價值無涉”，它是在一定的價值理念指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)活動，可以說，理念是評價的靈魂。在當(dāng)下的學(xué)習(xí)評價活動中，評價者大都秉持著普適性的評價理念，即將特殊需要學(xué)生與普通學(xué)生視為同質(zhì)性群體，在學(xué)習(xí)評價的設(shè)計、實(shí)施和結(jié)果解釋等過程中忽視二者在認(rèn)知、情感和行為等方面的差異，無區(qū)別地對待一切評價對象和評價要素。其結(jié)果往往降低了評價的科學(xué)性和公平性，并且就評價本身的功能而言，普適性的評價理念使得評價的發(fā)展性功能式微，從而偏離了學(xué)習(xí)評價的初衷。為突破此困境，評價者必須更新評價理念，樹立一種差異化的評價理念。差異化的評價理念是指在學(xué)習(xí)評價中，根據(jù)特殊需要學(xué)生的個別差異的顯著特征，確定評價的標(biāo)準(zhǔn)、評價工具和評價方式等，以滿足特殊需要學(xué)生獨(dú)特的發(fā)展需要。這對特殊需要學(xué)生具有重要的意義。因為障礙不同，評價中的需要也有所不同，即使同一類別的障礙學(xué)生，障礙的性質(zhì)、時間、程度等不同，也存在著不同的評價需求。差異化的評價理念要求評價者必須了解學(xué)生的個別差異以及由此引發(fā)的特殊評價需要，盡可能采取個性化的評價方案，回應(yīng)特殊需要學(xué)生自身發(fā)展的訴求。

當(dāng)然，在對特殊需要學(xué)生的學(xué)習(xí)評價作出差異化的調(diào)整時，必須依照現(xiàn)有的課程標(biāo)準(zhǔn)，課程標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)，評價者不得隨意降低課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，必須以年級水平一致的課程標(biāo)準(zhǔn)作為參考依據(jù)，不過評價者可以基于特殊需要學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知發(fā)展水平建立多層次的學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)，例如基于普適標(biāo)準(zhǔn)的適應(yīng)性標(biāo)準(zhǔn)、替代性的評價標(biāo)準(zhǔn)等，這樣就既可以保證特殊需要學(xué)生參與到普通課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)中去，同時也可以關(guān)照到他們自身的差異性為其制定靈活的評價標(biāo)準(zhǔn)。[12]

（二）合理補(bǔ)償缺陷，凸出評價過程的適應(yīng)性。學(xué)習(xí)評價是一項復(fù)雜的活動，隨班就讀背景下特殊需要學(xué)生在身體、認(rèn)知、行為、情感等方面的障礙都會影響到評價的過程及結(jié)果。以往的學(xué)習(xí)評價過程中評價者總是持一種“特殊需要學(xué)生學(xué)什么就評什么”的原則，其結(jié)果指向“對特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)的評價”，忽略了評價對特殊需要學(xué)生發(fā)展的教育關(guān)懷意義。為幫助特殊需要學(xué)生在評價中真實(shí)地呈現(xiàn)自身知識和技能而不受到機(jī)能缺陷的影響，評價者需要將特殊需要學(xué)生的自身訴求考慮在內(nèi)，貫徹“特殊需要學(xué)生怎么學(xué)就怎么評”的原則，目標(biāo)指向“為了特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)的評價”。因此在評價實(shí)施的過程中，評價者需要采取一定的調(diào)適措施，凸出評價過程的適應(yīng)性?；诖宋覈山梃b美國的經(jīng)驗，在融合教育的背景之下，美國建立了完整的特殊需要學(xué)生學(xué)業(yè)評估體系，其在學(xué)業(yè)評估實(shí)施的過程中會使用考試調(diào)整、替代性評估等多種方式。其中考試調(diào)整類型主要包括呈現(xiàn)方式的調(diào)整、作答方式的調(diào)整、時間日程的調(diào)整、情景設(shè)置的調(diào)整、設(shè)備和材料的調(diào)整以及考試指導(dǎo)六類，每類考試調(diào)整包含多種措施。[12]我國在對特殊需要學(xué)生評價的過程中也可采取一定的調(diào)適性措施，如：對視力障礙的學(xué)生適當(dāng)延長作答時間或為其提供大字版的試卷，給注意力障礙的學(xué)生給予提醒或提供多間隔分段測試等。[13]

當(dāng)然，在對特殊需要學(xué)生采取評價的調(diào)適性措施的時候，需要根據(jù)學(xué)生的具體情況和評價活動的目的和性質(zhì)進(jìn)行科學(xué)的決策。一般而言，是否對某一個或某一部分學(xué)生采取調(diào)適性的評價措施，需要考慮如下幾個方面：學(xué)生在課堂教學(xué)中是否接受一定的調(diào)適性教學(xué)措施，調(diào)適性措施對于某一個或一部分群體是否有效，調(diào)適性措施是否會導(dǎo)致新的評價偏差等。[14]

（三）實(shí)施增值評價，體現(xiàn)評價活動的發(fā)展性。評價方式是為達(dá)到評價的目的而采取的途徑、步驟和手段等。長期以來，在學(xué)習(xí)評價領(lǐng)域，評價者習(xí)慣采用終結(jié)性的評價方式，終結(jié)性評價也稱結(jié)果性評價，它是在一項教育活動或一門學(xué)科教學(xué)、一個學(xué)年結(jié)束時所進(jìn)行的評價，這種評價方式因其固定的結(jié)構(gòu)、簡便的操作而受到廣大評價者的青睞。但是對隨班就讀中的特殊需要學(xué)生來講，這種評價方式顯然是有失公平的。因為終結(jié)性的評價方式通常將評價對象當(dāng)作是同質(zhì)性群體，忽略了特殊需要學(xué)生發(fā)展的特異性并且它是以學(xué)生單次終結(jié)性學(xué)業(yè)成就為依據(jù)的橫向比較，過分注重分?jǐn)?shù)和等級，沒有充分認(rèn)識到學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程之間的復(fù)雜關(guān)系，這種重結(jié)果、輕過程的評價方式不僅消解了學(xué)習(xí)評價本身的價值并且漠視了特殊需要學(xué)生的主體性，極易打擊特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)的動力和熱情。因此，評價者需要轉(zhuǎn)變評價方式，從促進(jìn)特殊需要學(xué)生發(fā)展的角度考慮，增值性評價是一個良好的選擇。增值性評價是發(fā)展性評價的一種形式，它通過追蹤研究設(shè)計，收集學(xué)生在一段時間內(nèi)不同時間點(diǎn)上的標(biāo)準(zhǔn)化測驗成績，基于學(xué)生自身測驗成績的縱向比較?！盵15]

增值性評價從評價目的、評價過程以及評價結(jié)果的解釋方面對評價者提出了新的要求。第一，評價者要明確評價的目的是“為了特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)的評價”而不是“對特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)的評價”；第二，評價者要注重特殊需要學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，關(guān)注其學(xué)習(xí)的動態(tài)變化；三，評價者在應(yīng)用評價結(jié)果時要發(fā)揮評價的鑒定與改進(jìn)的功能，不要光看到分?jǐn)?shù)本身，更要看到分?jǐn)?shù)背后所蘊(yùn)含的意義，從而使特殊需要學(xué)生明確自身的優(yōu)勢和不足，實(shí)現(xiàn)評價活動的發(fā)展性價值。