學(xué)校場(chǎng)域視角下校園欺凌的誘因與干預(yù)措施

柳若文，陳天順

(信陽師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，河南 信陽 464000)

2020年召開的全國(guó)人民代表大會(huì)上，李亞蘭代表認(rèn)為在治理校園霸凌現(xiàn)象過程中，現(xiàn)有法律存在概念模糊、責(zé)任年齡偏高、懲處方式單一等問題。據(jù)此，建議對(duì)校園霸凌行為進(jìn)行單獨(dú)立法，如《反校園霸凌法》或《懲治校園霸凌法》[1]。由此可見，呼吁對(duì)校園欺凌進(jìn)行依法處置和法律約束已成為大勢(shì)所趨，民心所向。自古以來，刑法與教化就是社會(huì)穩(wěn)定發(fā)展的基礎(chǔ)，毫無疑問校園欺凌專項(xiàng)立法有牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果，此建議的落地需要有復(fù)雜的程序支持和技術(shù)論證，但校園欺凌的預(yù)防治理卻是刻不容緩的，因而在現(xiàn)存立法條件還不夠成熟的情況下，學(xué)校作為一個(gè)特殊場(chǎng)域應(yīng)義不容辭地發(fā)揮在校園欺凌預(yù)防和治理中的獨(dú)特價(jià)值，讓反欺凌的觀念內(nèi)化于心，實(shí)踐外現(xiàn)于形。

一、校園欺凌的內(nèi)涵界定與危害

1.校園欺凌的內(nèi)涵

校園欺凌是青少年社會(huì)化不良發(fā)展的結(jié)果，體現(xiàn)為涉入欺凌事件的主體未能尋求合理的途徑處理利益與沖突關(guān)系，也未能以社會(huì)接納許可的方式開展同伴交往活動(dòng)。具體指處于正式或情景定義中優(yōu)勢(shì)地位的學(xué)生(這種優(yōu)勢(shì)表現(xiàn)在力量、資源占取的質(zhì)量與數(shù)量以及在同伴群體中的受歡迎度與接納度方面)對(duì)那些無力反抗的學(xué)生故意進(jìn)行身體上、心理上、關(guān)系上或言語上的欺凌，致力于滿足自我的利益或需求(如穩(wěn)固或提高在群體中的社會(huì)地位、吸引同伴或異性的關(guān)注、占取資源的便利性等)，從而使同伴遭受身心痛苦、財(cái)產(chǎn)損失等傷害。

2.校園欺凌的危害

校園欺凌不僅給個(gè)體的發(fā)展帶來外顯與內(nèi)隱的影響，也波及危害群體的安定與利益。首先，被欺凌者從置身現(xiàn)場(chǎng)的恐懼無助再到事后的焦慮抑郁、自我否定、甚至是憤怒狂躁，進(jìn)而產(chǎn)生巨大的情緒波動(dòng)，作出一些自傷或傷他的出格行為，無心專注于學(xué)業(yè)任務(wù)。迫于欺凌者的強(qiáng)大壓力，同學(xué)的刻意疏遠(yuǎn)致使被欺凌者在遭受身心雙重創(chuàng)傷下又缺少來自同伴的支持和關(guān)愛，面臨學(xué)業(yè)、人際交往和社會(huì)適應(yīng)等問題，此外被欺凌的經(jīng)歷也危害自我認(rèn)知、自信心和信任感等良好特質(zhì)的形成與建立[2]。受年齡所限，欺凌者多以嚴(yán)加管教處理，低欺凌成本潛移默化中強(qiáng)化了攻擊性人格，不僅增加欺凌者違法犯罪的機(jī)率，也影響其親密關(guān)系、依戀關(guān)系的形成。對(duì)于旁觀者，一方面誘使部分學(xué)生效仿欺凌行為，壯大欺凌團(tuán)伙的勢(shì)力，增加了學(xué)校的不穩(wěn)定因素。另一方面讓學(xué)生的校園歸屬感和安全感大大降低。校園欺凌雖是學(xué)生間的行為，但卻關(guān)涉到家庭、學(xué)校以及社會(huì)的利益，欺凌行為的發(fā)生以及處理會(huì)使家庭對(duì)學(xué)校、社會(huì)的公信力產(chǎn)生質(zhì)疑，使家校間、家庭間的關(guān)系面臨挑戰(zhàn)，引發(fā)一些公共應(yīng)急事件，危及社會(huì)的穩(wěn)定和全體公民的利益福祉。

二、學(xué)校場(chǎng)域中誘發(fā)校園欺凌的因素

1.學(xué)校規(guī)章制度的過度“規(guī)訓(xùn)”

良好的管理是一個(gè)學(xué)校得以高效運(yùn)行的重要保障。當(dāng)前在爭(zhēng)奪優(yōu)質(zhì)生源的激烈競(jìng)爭(zhēng)下，有些學(xué)校為了保證教學(xué)質(zhì)量和管理秩序，將大大小小的事務(wù)以規(guī)章制度的形式納入學(xué)校的管轄范圍之內(nèi)成為各校的標(biāo)榜，甚至以嚴(yán)苛的軍事化管理為招生亮點(diǎn)，這種過度“規(guī)訓(xùn)”確實(shí)使得一些學(xué)生在高壓環(huán)境下安分守己。但是在此番“規(guī)訓(xùn)”確實(shí)行之有效的影響下，一些學(xué)生便將這些規(guī)則搬用于欺負(fù)更為弱勢(shì)的群體，一方面能夠以同伴相處中的優(yōu)越感來平衡在學(xué)校管理中被動(dòng)弱勢(shì)的無助感。另一方面能夠通過關(guān)系較量鞏固其在所處群體中的地位，并為地位的提升提供資本積累。因而便有學(xué)生辯護(hù)自己欺凌同學(xué)純粹是代老師收拾管教，或者身為團(tuán)體中的老大理應(yīng)為群體成員的利益“伸張正義”。甚至有些群體還擬定了團(tuán)體內(nèi)部規(guī)則作為整頓隊(duì)伍、壯大集體、馴服新成員的腳本。學(xué)校一味簡(jiǎn)單粗暴的“規(guī)訓(xùn)”學(xué)生循規(guī)蹈矩，反倒使學(xué)生反其道而行，成為暴力行事的鮮活示范。

2.教育懲戒權(quán)不明造成教師畏手畏腳

教師承擔(dān)著對(duì)學(xué)生的教育、管理與保護(hù)的職責(zé)，其對(duì)欺凌的認(rèn)知，對(duì)欺凌行為的作為或不作為，在很大程度上影響欺凌是否發(fā)生以及事件的后續(xù)走向，進(jìn)而決定學(xué)校的反欺凌文化水平[3]。而教師是否嚴(yán)格干涉阻止學(xué)生間的欺凌行為以及治理效果的好壞，則由是否得到國(guó)家與學(xué)校的法律保障和技術(shù)支持所決定。一些教師表示，法律對(duì)教師教育懲戒權(quán)的范圍、細(xì)節(jié)等方面規(guī)定的欠缺使得他們擔(dān)憂懲戒不當(dāng)招致學(xué)校、家長(zhǎng)的不滿。近年來屢見不鮮的校鬧事件、社會(huì)輿論的過度解讀和媒體的夸張報(bào)道更是讓教師顧慮重重，因此在面對(duì)學(xué)生間打鬧、欺辱等輕微欺凌行為時(shí)，教師往往采取視若無睹的態(tài)度。教師在場(chǎng)域中選擇性失聲與這種不敢作為的矛盾心理無形中營(yíng)造了可允許可接受的欺凌氛圍[4]，憑借著在學(xué)校場(chǎng)域中已經(jīng)享有的權(quán)利和資本優(yōu)勢(shì)，欺凌者更能輕易地操縱同伴關(guān)系和控制他人行為，大大助長(zhǎng)了他們恃強(qiáng)凌弱、為非作歹的囂張氣焰。

3.唯分?jǐn)?shù)論下師生課堂交往的失衡

課堂活動(dòng)是學(xué)校場(chǎng)域中培養(yǎng)良好師生關(guān)系以及同伴合作關(guān)系的最佳途徑。但是面對(duì)教學(xué)質(zhì)量與升學(xué)率的考核，在課堂時(shí)空有限性制約的壓力下，教師身處學(xué)校場(chǎng)域執(zhí)行一線總是感到 “不堪重負(fù)”，因此只得將教學(xué)任務(wù)作為重中之重，致使課堂活動(dòng)淪為學(xué)科知識(shí)的滿堂灌。師生之間多是圍繞規(guī)定的“知識(shí)”進(jìn)行一種固化的“教師教學(xué)生背”和“教師提問學(xué)生回答”的模式。課堂、評(píng)價(jià)、教材與學(xué)生當(dāng)下的成長(zhǎng)發(fā)展需求并不相符，單一性過強(qiáng)，多樣化、靈活性與個(gè)性化不夠[5]，如此這般過度強(qiáng)化應(yīng)試教育，壓抑了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與自主性，過分凸顯課堂和知識(shí)價(jià)值，而忽略與學(xué)生進(jìn)行情感、價(jià)值觀、態(tài)度等人文性方面的探討和交流，致使在學(xué)習(xí)方面有困難的學(xué)生習(xí)得性無助，產(chǎn)生挫敗感與焦慮感。課堂上的被動(dòng)、壓抑和失利讓學(xué)生的消極情緒無法釋放和宣泄，課下便容易把內(nèi)心的不滿轉(zhuǎn)移到欺負(fù)同學(xué)上，這種強(qiáng)勢(shì)的快感能夠部分彌合他們?cè)谡n堂上的失利，獲得一些成功的個(gè)人體驗(yàn)。

4.同伴群體對(duì)游戲規(guī)則的漠視

學(xué)校場(chǎng)域中要使教育、教學(xué)、管理工作都能正常運(yùn)轉(zhuǎn)，管理者、教師、學(xué)生都能各司其職、融洽相處，必定需要一些被普遍認(rèn)可的規(guī)則，這也是各主體行為處事的重要指導(dǎo)。同學(xué)間互相關(guān)愛、互幫互助便是學(xué)生交往中的首要游戲規(guī)則。欺凌者暴力行事、旁觀者煽風(fēng)點(diǎn)火、過路者冷眼相待無一不是對(duì)同伴間游戲規(guī)則的打破與漠視。一些學(xué)生表示看見他人遭遇欺凌也會(huì)心生憐憫，但因害怕被牽連遭到打擊報(bào)復(fù)，便選擇默默離開，這種責(zé)任分散效應(yīng)讓被欺凌者得到幫助的機(jī)會(huì)微乎其微。校園欺凌總是發(fā)生在廁所、宿舍以及放學(xué)后等教師不在場(chǎng)的隱蔽空間，朝夕相處的同學(xué)能更早發(fā)現(xiàn)同伴正在遭遇欺凌，然而由于缺乏必要的安全保障使得大多數(shù)學(xué)生謹(jǐn)慎自保，這種名存實(shí)亡的游戲規(guī)則無疑讓欺凌者更加猖狂妄為，甚至其欺凌行為還受到部分同伴的鼓勵(lì)與喝彩，大大提升了其校園“知名度”和“受歡迎度”，吸引更多人模仿并加入其中[6]。

5.家庭場(chǎng)域中不良慣習(xí)的遷移

社會(huì)是由許多小場(chǎng)域集合成的大場(chǎng)域，各個(gè)小場(chǎng)域相互依存、相互影響。學(xué)校場(chǎng)域因其獨(dú)特的功能和價(jià)值影響著家庭場(chǎng)域，同時(shí)又無時(shí)無刻不受到家庭的影響。校園欺凌雖多發(fā)生于學(xué)校場(chǎng)域，但是與家庭卻有著千絲萬縷的聯(lián)系，它反映了家庭教養(yǎng)對(duì)一個(gè)孩子為人處世、人際交往能力和方式的影響。童年時(shí)期孩子在家中遭受的粗暴養(yǎng)育，諸如父母的身體、言語、心理攻擊以及強(qiáng)迫、控制等行為都會(huì)對(duì)學(xué)生的心理、認(rèn)知、行為產(chǎn)生揮之不去的影響[7]，要么孩子變得膽小怕事、焦慮敏感、軟弱逃避，要么就同父母一樣變得暴躁沖動(dòng)、冷漠無情、我行我素。由于缺乏社交技巧、共情能力以及自我調(diào)控能力，這些不良的慣習(xí)和特質(zhì)遷移到校園生活以及與同伴的交往中，便很容易讓他們成為受害者或施暴者。而學(xué)校場(chǎng)域中對(duì)情感教育、品格教育、生命教育的缺失，更容易導(dǎo)致從家庭場(chǎng)域中習(xí)染的不良行為慣習(xí)左右學(xué)生的信念與言行，致使校園欺凌事件頻頻發(fā)生。

三、優(yōu)化學(xué)校場(chǎng)域環(huán)境的措施

1.加強(qiáng)學(xué)校規(guī)章制度的育人因素

防范、治理校園欺凌的規(guī)章制度既要符合學(xué)校綜合管理能力的實(shí)際情況[8]，切實(shí)發(fā)揮震懾力和實(shí)效力，同時(shí)也要盡可能吸納學(xué)生對(duì)于校園欺凌治理的建議和想法，充實(shí)學(xué)校規(guī)章制度的公信力，讓所有學(xué)生感受到自己不僅是受保護(hù)者，還是防范欺凌的參與者與建設(shè)者，體現(xiàn)規(guī)章制度的育人性以及對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷。首先，建立多元化的反映渠道，保護(hù)舉報(bào)者的合法權(quán)益理應(yīng)成為完善學(xué)校規(guī)章制度的常態(tài)。通過設(shè)立舉報(bào)郵箱、電話獲知欺凌事件的發(fā)生并采取行動(dòng)，還可以通過校園生活問卷主動(dòng)了解學(xué)生的情緒變化，斬?cái)嗍录夯念^角。其次，建立由心理專家、校區(qū)警務(wù)和教師組成的防治校園欺凌工作小組常態(tài)化管理制度，制定具體的預(yù)防和應(yīng)對(duì)步驟，開展對(duì)欺凌者的調(diào)查和被欺凌者的保護(hù)與疏導(dǎo)工作，評(píng)估追蹤當(dāng)事人及事件后續(xù)發(fā)展態(tài)勢(shì)，做好欺凌事件處理的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和校園安全發(fā)展的中長(zhǎng)期規(guī)劃。再次，組織學(xué)生靈活、多樣化地學(xué)習(xí)校園欺凌預(yù)防制度。借鑒芬蘭Kiva反校園欺凌項(xiàng)目，構(gòu)建包括反欺凌電腦游戲和網(wǎng)絡(luò)論壇的虛擬學(xué)習(xí)平臺(tái)，實(shí)施主題課程和主題日計(jì)劃，內(nèi)容涉及同伴群體互動(dòng)與群體壓力，欺凌現(xiàn)象的發(fā)生機(jī)制和不良后果[9]。

2.明確教師治理校園欺凌的權(quán)利與義務(wù)

教師在感知到積極的校園環(huán)境氛圍，了解到校園欺凌情節(jié)的嚴(yán)重性，并獲得充分信任和相關(guān)培訓(xùn)后更愿意主動(dòng)介入干預(yù)校園欺凌中，所以提高教師自我效能感，有效激發(fā)教師的同理心會(huì)直接影響教師的干預(yù)行為[10]。首先，要明確教育懲戒的主體、原則、范圍、形式、程序、監(jiān)督機(jī)制、學(xué)生救濟(jì)等方面內(nèi)容。支持教師在結(jié)合教育手段基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生失范行為實(shí)施否定性制裁，以避免失范行為再次發(fā)生，使得教師在處理校園欺凌事件中有法可依，有章可循[3]，以促進(jìn)學(xué)生合范行為的產(chǎn)生與鞏固。其次，將校園安全等級(jí)評(píng)估納入學(xué)校考核指標(biāo)中，將教師校園欺凌治理素養(yǎng)和能力納入教師綜合素質(zhì)考核體系和教師專業(yè)發(fā)展范圍，讓防范治理校園欺凌成為教師教育教學(xué)工作的題中之義和義務(wù)所在[11]。再次，要營(yíng)造全校職工參與的整體反欺凌氛圍，通過面授課或遠(yuǎn)程教學(xué)的方式培訓(xùn)教師反欺凌的知識(shí)與技能，并建立教師反欺凌網(wǎng)絡(luò)共享平臺(tái)[9]，鼓勵(lì)教師在學(xué)校防治校園欺凌工作小組的輔助下，定期開展校園欺凌治理問題的重難點(diǎn)研討活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)。

3.重構(gòu)師生交往的良性環(huán)境

欺凌問題的教育根源在于把人變得千篇一律，依靠教育、法律、心理的方式可以處理個(gè)案性的欺凌，但對(duì)欺凌亂象整體性的根本解決，便需要變革教育價(jià)值取向，即從“將不同的人培養(yǎng)成相同的人”走向“將不同的人培養(yǎng)成更加不同的人”[12]。唯分?jǐn)?shù)論指導(dǎo)下的師生課堂交往總是使學(xué)習(xí)成績(jī)拔尖和表現(xiàn)突出者受益，而大部分中等生和學(xué)困生往往處于學(xué)校場(chǎng)域的弱勢(shì)地位和邊緣地帶。教師作為學(xué)校與學(xué)生直接溝通接觸的代理人，能否構(gòu)建良性互動(dòng)的師生關(guān)系對(duì)集體的向心力，同伴間的關(guān)系乃至所有學(xué)生的發(fā)展起著舉足輕重的作用。教師要公平對(duì)待每位學(xué)生，對(duì)優(yōu)等生的自大狂妄不要助紂為虐，對(duì)學(xué)困生的自卑失落不要嘲諷打擊，對(duì)叛逆生的尋滋鬧事不能任其發(fā)展，堅(jiān)信每個(gè)學(xué)生都具有個(gè)性差異和發(fā)展?jié)撃?。學(xué)生進(jìn)而會(huì)把這種積極正向的師生關(guān)系模式遷移到與同學(xué)的相處和交往中。教師、群體的正義和包容感越強(qiáng)，學(xué)生獲得社會(huì)支持和集體意識(shí)感就越強(qiáng)，相應(yīng)的欺凌和獨(dú)自忍受欺凌現(xiàn)象的行為也會(huì)相對(duì)減少。

4.轉(zhuǎn)變同伴群體對(duì)校園欺凌的態(tài)度

欺凌者如此殘酷、旁觀者如此冷漠、被欺凌者如此無助，究其根源與同伴群體對(duì)校園欺凌的錯(cuò)誤認(rèn)知和消極態(tài)度息息相關(guān)。因此，首先應(yīng)幫助學(xué)生尋求解決矛盾的合理合法途徑，達(dá)到一種和而不同、求同存異的平衡。當(dāng)與他人意見不合時(shí)，可以私下磋商解決，通過非暴力溝通表達(dá)雙方的感受、訴求、期望對(duì)方做出何種轉(zhuǎn)變[13]，必要時(shí)可以尋求信任的同學(xué)或教師充當(dāng)?shù)谌街薪槿诉M(jìn)行調(diào)解。其次要進(jìn)行移情換位思考訓(xùn)練，從理智和情感上克服自己的沖動(dòng)行為，同情和幫助他人當(dāng)前的不利處境。比如從旁觀者的角度對(duì)被欺凌者的處境進(jìn)行感同身受的體驗(yàn)，此時(shí)若旁觀者都能這樣想并作出行動(dòng)，群體的阻止和聲討一定會(huì)讓被欺凌者的處境好很多。最后應(yīng)發(fā)揮非正式群體的積極效應(yīng)和感化作用，促進(jìn)欺凌團(tuán)體向積極群體轉(zhuǎn)化，用愛心和耐心幫助他們找尋自我優(yōu)點(diǎn)和價(jià)值，樹立信心和向善心；注重對(duì)欺凌群體中“重要人物”的教化和引導(dǎo)，瓦解分離現(xiàn)有群體的消極效應(yīng)和堅(jiān)實(shí)力量。

5.建立學(xué)校、家庭場(chǎng)域的聯(lián)動(dòng)機(jī)制

校園欺凌等學(xué)生失范行為的發(fā)生是個(gè)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，作為身處多場(chǎng)域的行為主體由于在不同場(chǎng)域所處位置，占有資本的形式、數(shù)量以及質(zhì)量不盡相同。因此，想要有效預(yù)防乃至治理校園欺凌必須建立多方聯(lián)動(dòng)、共防共治的合作機(jī)制。家庭場(chǎng)域作為學(xué)生身心發(fā)展雛形建構(gòu)的初始場(chǎng)域應(yīng)當(dāng)以溫和民主的方式與孩子相處，從細(xì)微的家庭習(xí)慣和規(guī)則的學(xué)習(xí)中讓孩子獲得文化資本和社會(huì)資本的積累，從而為他們進(jìn)入學(xué)校、社會(huì)，參與多層復(fù)雜的人際交往活動(dòng)打下基礎(chǔ)。由于一些父母在教養(yǎng)方式上的知識(shí)和能力有所欠缺，學(xué)校可以開展一些針對(duì)家庭教育和校園欺凌預(yù)防治理的專題講座與交流會(huì)，同時(shí)將成人非暴力相處模式以及積極解決問題的典型案例，以短視頻或者是小故事的形式展示給學(xué)生和家長(zhǎng)，為其正確解決親子關(guān)系與同伴關(guān)系提供良好的示范。家校應(yīng)構(gòu)建通力合作、無縫銜接的溝通關(guān)系，若發(fā)現(xiàn)近期學(xué)生在心理、情緒上有異常反應(yīng)，比如不想上學(xué)、上課走神兒、財(cái)物頻繁丟失、身體上有傷痕等，雙方要及時(shí)交流，通過信息共享了解學(xué)生當(dāng)前處境，以便盡早發(fā)現(xiàn)學(xué)生是否遭遇欺凌，從而將校園欺凌的傷害降至最低。