在核心素養(yǎng)時代美術(shù)創(chuàng)造力的動態(tài)生成
——以學(xué)前教育專業(yè)美術(shù)課程教學(xué)為例

張曉嘉

(四川幼兒師范高等?？茖W(xué)校，四川 綿陽 621000)

引言

創(chuàng)造力的核心是創(chuàng)新思維力，是個體在創(chuàng)造性地有效解決問題過程中所必需的一種心理品質(zhì)和綜合能力。創(chuàng)造力是教育學(xué)、心理學(xué)領(lǐng)域的研究熱點，對于創(chuàng)造力的呼吁和關(guān)注由來已久，隨著核心素養(yǎng)概念及框架的提出，作為多國建構(gòu)核心素養(yǎng)的重要元素之一的創(chuàng)造力，再次進入教育者、研究者的視野。在全球化經(jīng)濟和信息技術(shù)迅猛發(fā)展的背景下，核心素養(yǎng)概念跨越多個領(lǐng)域和層面，自上而下引發(fā)各國教育政策、學(xué)校課程及教學(xué)方法策略的全新視角的探討和研究。核心素養(yǎng)影響力之大，涉及領(lǐng)域之廣，如果將現(xiàn)今所處時代稱之為核心素養(yǎng)時代也不為過。身處核心素養(yǎng)時代，創(chuàng)造力在個人發(fā)展、健康生活和服務(wù)社會等方面的重要性和作用日益彰顯。不同領(lǐng)域為取得創(chuàng)造性成果對創(chuàng)造力有不同的要求，創(chuàng)造力也可以在多個領(lǐng)域加以培養(yǎng)和提升，不少課程教學(xué)都將培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力納入自身的三維目標體系中。一線教師在教育教學(xué)實踐中更新對于學(xué)生創(chuàng)造力的觀念和認識，探索學(xué)生的創(chuàng)造力培養(yǎng)方法和策略，在課堂內(nèi)促進學(xué)生創(chuàng)造力潛能的開發(fā)、生成就更具現(xiàn)實意義。

一、學(xué)前教育需要具有美術(shù)創(chuàng)造力的幼兒教師

核心素養(yǎng)時代的幼兒教師應(yīng)具有創(chuàng)新的自信和能力[1]。對于學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生來說，美術(shù)創(chuàng)造力體現(xiàn)在能夠創(chuàng)造出新穎獨特、有效運用于學(xué)前教育實踐工作的作品或成果。美術(shù)教育是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的眾多途徑之一，培養(yǎng)創(chuàng)造力是美術(shù)教育的主要目標之一。美術(shù)課程是學(xué)前教育專業(yè)的必修課程，無論是組織指導(dǎo)幼兒進行美術(shù)活動，還是幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)和玩教具設(shè)計制作，都需要未來的幼兒教師能夠結(jié)合學(xué)前教育原理、綜合運用相應(yīng)的美術(shù)知識和技能，將美術(shù)學(xué)科素養(yǎng)與教育素養(yǎng)有機融合[2]，創(chuàng)造性地完成教育教學(xué)工作；需要幼兒教師能夠發(fā)現(xiàn)并肯定、認可幼兒的創(chuàng)造性，能夠支持、鼓勵并持續(xù)啟發(fā)幼兒的創(chuàng)造力，促進幼兒的全面健康發(fā)展。

和其他學(xué)科領(lǐng)域一樣，在非美術(shù)專業(yè)的美術(shù)課程教學(xué)中培養(yǎng)創(chuàng)造力并不是一件容易的事。學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生大多沒有美術(shù)基礎(chǔ)和創(chuàng)作經(jīng)驗，缺乏創(chuàng)作的興趣、熱情和信心，過于依賴臨??；在創(chuàng)造的原創(chuàng)性、流暢性、靈活性、精密性方面存在很大的提升空間，學(xué)生的創(chuàng)造力困境對教師的教學(xué)方法、策略運用提出了挑戰(zhàn)。巴格托(Beghetto)等人突破傳奇大創(chuàng)造力和日常小創(chuàng)造力的二分法的局限，增加了專業(yè)創(chuàng)造力和迷你創(chuàng)造力，提出了創(chuàng)造力4C模型，擴大了課堂創(chuàng)造力的概念[3]。通過對課堂創(chuàng)造力概念四個層次的理解，可以認識到創(chuàng)造力對于個體，尤其是一個處在學(xué)習(xí)階段，正在成長、發(fā)展的個體來說，其實是一個動態(tài)、生成的概念。在個人成長的不同發(fā)展階段，在不同的個體之間，呈現(xiàn)出不同程度、規(guī)模和領(lǐng)域、類型的創(chuàng)造力樣態(tài)。在學(xué)生時期的創(chuàng)造活動及成果主要體現(xiàn)為日常創(chuàng)造力和迷你創(chuàng)造力，是大多數(shù)人都能運用的創(chuàng)造力或者僅僅是一些具有獨特性的見解和詮釋[3],雖然不具有專業(yè)水平，更談不上貢獻社會、變革時代，但隨著創(chuàng)造品質(zhì)的逐漸養(yǎng)成，創(chuàng)造思維和方法的逐漸形成，就會具備產(chǎn)生大創(chuàng)造力的可能性。課堂創(chuàng)造力層次理論的提出，肯定了個體創(chuàng)造性潛力的存在及培養(yǎng)創(chuàng)造力的意義，增強了師生在美術(shù)教育中培養(yǎng)和發(fā)展創(chuàng)造力的信心。對應(yīng)學(xué)生創(chuàng)造力動態(tài)生成的特點，美術(shù)課堂教學(xué)應(yīng)該面向全體具有潛在創(chuàng)造力的學(xué)生，運用動態(tài)、發(fā)展的策略，激發(fā)創(chuàng)造動機，提供創(chuàng)造表現(xiàn)和自我實現(xiàn)的機會。

二、更新觀念，認同創(chuàng)造力的動態(tài)生成

創(chuàng)造力不是少數(shù)人才能擁有的，不完全是先天遺傳基因造就的，不是改變社會、促進時代發(fā)展進步的成果才能被稱作創(chuàng)造力。以下觀念需要認同：第一，從廣義角度講，認同日常創(chuàng)造力和迷你創(chuàng)造力也是創(chuàng)造力，其對于個人創(chuàng)造力提升、發(fā)展具有意義和價值；第二，認同學(xué)生是具有創(chuàng)造性潛力的群體，學(xué)生的創(chuàng)造力是可以培養(yǎng)的。通過課堂創(chuàng)造力的培養(yǎng)，使學(xué)生的創(chuàng)造力不僅運用于美術(shù)學(xué)科領(lǐng)域，還能夠遷移到不同領(lǐng)域，運用于更廣闊的學(xué)習(xí)、工作、生活之中。只有教師對于學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)有了正確、發(fā)展的認識，才能在教育教學(xué)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生創(chuàng)造力的閃光點，接受對培養(yǎng)創(chuàng)造力這一長期教學(xué)目標帶來的延遲滿足感，創(chuàng)造性地探索、運用教學(xué)策略和方法。一般來講，美術(shù)教師作為具有較豐富藝術(shù)創(chuàng)作經(jīng)驗的經(jīng)歷者、體驗者和熟悉教育、學(xué)習(xí)原理的實踐者，是比較容易認同以上觀念的。但對于非常缺少創(chuàng)作經(jīng)驗和知識、技能的學(xué)生而言，他們很容易站在狹義創(chuàng)造力概念的角度，認為創(chuàng)造是藝術(shù)家或科學(xué)家的事，自己的創(chuàng)作嘗試和習(xí)作微不足道，缺少創(chuàng)造的信心。如果學(xué)生認為自己只是個平凡的人，不具備創(chuàng)造力，做不出創(chuàng)造性的作品，那么他們在美術(shù)創(chuàng)作過程中就沒有積極性和自信心，也不會產(chǎn)生接受挑戰(zhàn)和克服困難的勇氣，創(chuàng)作過程將會難以持續(xù)、半途而廢，并進一步形成創(chuàng)造行動和觀念認識的惡性循環(huán)，對創(chuàng)造的期待與興趣再度降低，不愿再嘗試創(chuàng)造活動。所以，改變教師觀念的同時，尤其要重視在美術(shù)教學(xué)中有意識地去改變學(xué)生的創(chuàng)造力觀念，這是一個長期的過程。教師應(yīng)充分利用有限的課堂教學(xué)時間，在學(xué)習(xí)創(chuàng)作方法、步驟的過程中促進學(xué)生體驗、反思，逐步改變學(xué)生的創(chuàng)造力固有觀念。

三、運用動態(tài)、發(fā)展策略，促進美術(shù)創(chuàng)造力動態(tài)生成

認知科學(xué)領(lǐng)域?qū)τ跇?gòu)成創(chuàng)造活動基礎(chǔ)的深層知識及應(yīng)用遷移進行了研究，強調(diào)“學(xué)習(xí)科學(xué)的基本思想之一就是當(dāng)學(xué)生從事和所在領(lǐng)域?qū)I(yè)人員的日常活動相似的活動時，他們能學(xué)到更深層次的知識”[3]。有意義的知識建構(gòu)和深入學(xué)習(xí)就應(yīng)該投入到各種具備專業(yè)人士特色的思考、感受和操作之中。在美術(shù)創(chuàng)作中，以藝術(shù)家的創(chuàng)作經(jīng)歷、過程及作品為榜樣示范，需要作為專業(yè)人士、具有豐富創(chuàng)作經(jīng)驗的美術(shù)教師的指導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生像專業(yè)人士那樣，體驗創(chuàng)作必要的方法、步驟，感受創(chuàng)作的情感態(tài)度，在各個步驟、過程中動態(tài)培養(yǎng)并生成創(chuàng)造力。

1.重視草圖和設(shè)計方案是創(chuàng)造闡釋發(fā)展的開端

學(xué)生不重視草圖、設(shè)計方案。一方面，如果教師不作要求，便會發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生選擇不要草稿，直接在畫紙上作畫或直接用手工材料制作。與學(xué)生交流這一情況，學(xué)生表示正式描繪、制作前會查閱一些資料，在頭腦中先想一想，然后就開始描繪或制作了。教師很難理解認同學(xué)生的做法，頭腦中的想象、表象多具有模糊性、不確定性，需要先在草稿紙上描繪表示出來，使其直觀呈現(xiàn)，才能在此基礎(chǔ)上進一步調(diào)整修改。學(xué)生的草稿只模糊存在思維中，缺少視覺呈現(xiàn)的關(guān)鍵一步。缺少直觀形象的草稿，更遑論在初稿之上反復(fù)琢磨、比較、調(diào)整、修改，歷經(jīng)一稿、二稿、三稿等等的曲折反復(fù)，直至最后定稿。另一方面，就算教師明確要求學(xué)生在創(chuàng)作之前需要先完成草稿，但在完成作品、進行交流評價階段，卻出現(xiàn)了最終作品草率完成，和草稿完全不一樣的情況。在學(xué)生的認識中，似乎草稿與完成作品根本沒有關(guān)系。非美術(shù)專業(yè)的學(xué)生這種不重視草圖、忽略設(shè)計的情況很普遍[4]。熟悉創(chuàng)作方法和規(guī)律的教師在面對這種情況時，需要相應(yīng)的創(chuàng)作指導(dǎo)和對策。首先，教師要在創(chuàng)作草稿階段將專業(yè)人士創(chuàng)作的方法教授給學(xué)生——將頭腦中的形象轉(zhuǎn)化為紙上的直觀視覺形象，這是作視覺造型藝術(shù)的特點所決定的，必須且必要的一步。其次，教師可以通過播放著名藝術(shù)家、藝術(shù)大師創(chuàng)作過程的視頻資料或作品設(shè)計草圖、方案的圖片，幫助學(xué)生認識草圖、方案的必要性和重要性，草圖與藝術(shù)作品的關(guān)聯(lián)性。雖然有些藝術(shù)家會即興創(chuàng)作，即興創(chuàng)作形式也會在一定程度上激發(fā)靈感，但通常這種創(chuàng)作方式需要深厚的藝術(shù)積淀和修養(yǎng)。還需向?qū)W生指出的是，草稿和最后完成的作品不一定完全對應(yīng)，在草稿到最終作品的創(chuàng)作過程中還會經(jīng)歷再次的調(diào)整修改，在藝術(shù)家正式描繪或制作作品的創(chuàng)作過程中，對草稿的改動是很常見的。初學(xué)者在創(chuàng)作過程中完全脫離草稿、忽略草稿是不適宜的。最后，為促使學(xué)生認識到草稿在創(chuàng)作中的作用，并重視草稿，教師采取分步驟分階段評價的策略，即不僅對最終完成的作品評分，也對學(xué)生的草稿評分。學(xué)生的草稿效果與最終作品效果可能一致，也有可能差別很大。一種情況，草圖繪畫能力較差，但制作階段材料、技法運用較好，作品整體效果好于草稿；另一種情況，平面草圖造型、色彩、結(jié)構(gòu)較好，但轉(zhuǎn)化為立體造型后，空間層次關(guān)系出現(xiàn)問題；繪畫的造型美觀，但利用材料手工制作后未達到草圖所示效果，比例失當(dāng)、形象變形。如果只給最后完成的作品評分，對學(xué)生創(chuàng)造力的評價就顯得靜態(tài)、片面，不利于學(xué)生養(yǎng)成繪制草稿的良好創(chuàng)造習(xí)慣和學(xué)生創(chuàng)造力的動態(tài)發(fā)展。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生思考分析草圖與最終作品的關(guān)系，尋找作品不能實現(xiàn)草圖所呈現(xiàn)效果的原因，發(fā)現(xiàn)在正式描繪或制作作品中存在的創(chuàng)作技能不足、不當(dāng)?shù)葐栴}，明確技能提升的維度和空間。

2.材料、媒介、技法的“領(lǐng)域約束”發(fā)展出創(chuàng)作

大多數(shù)人在不作指定、不受約束的情況下，往往會直接選擇在過往經(jīng)驗中被證明是最好且易行的方法。學(xué)生也具有大多數(shù)人的這種慣性思維，別人用過的材料、媒介、技法最穩(wěn)妥，且不會出錯，只要“依葫蘆畫瓢”即可。教師應(yīng)督促學(xué)生大膽創(chuàng)新，采用“領(lǐng)域約束”策略。此策略基于美術(shù)是由一系列公認的操作標準所約束、所定義的，且界定清晰、知識發(fā)展良好的學(xué)科領(lǐng)域，這些約束包含主題約束和任務(wù)約束等。前者涉及表現(xiàn)內(nèi)容、題材，后者涉及材料、媒介、技法[3]。在使用材料、媒介、技法方面給予初學(xué)者一定的約束，比較容易獲得新的創(chuàng)造和表現(xiàn)。紙藝拼貼畫設(shè)計制作時，教師布置任務(wù)規(guī)定學(xué)生構(gòu)思制作時必須采用某些不常用的、新穎性的材料，列出材料名稱，如彩色硫酸紙、衛(wèi)生紙等，要求學(xué)生必須將自選材料和指定材料結(jié)合運用到作品中。在這個過程中，學(xué)生自選材料多為常用材料，如畫報紙、蠟光紙等，也多采用常用技法，體現(xiàn)了慣性思維；指定材料是新材料，技法該如何選擇，哪些學(xué)過的技法、加工方法適合新材料？還需要探索運用哪些新的技法？自選材料與指定材料的運用是否能在作品中和諧輝映？學(xué)生在約束中主動探索新材料的加工方法和呈現(xiàn)方式，產(chǎn)生了新材料與舊技法、新材料與新技法的碰撞融合。對材料施加“領(lǐng)域約束”以激發(fā)創(chuàng)造力，不僅可以從類型展開，也可以從技法入手。在紙藝拼貼畫的設(shè)計制作中，一種紙材有多種加工制作手段，其目的主要是改變紙材的形態(tài)。學(xué)生常用的有折疊、切割、彎曲、撕剪法。教師提出限定技法的要求后，有學(xué)生使用了浸泡法，將紙材形態(tài)轉(zhuǎn)變成紙漿；有的采用了搓捻法，將片狀紙材變成了線狀；有的則運用了編織法，將紙條經(jīng)緯穿插，不僅改變了形態(tài)，還形成了新的肌理。“領(lǐng)域約束”對學(xué)生的慣性思維給予了限制，激發(fā)有約束的創(chuàng)造力?！邦I(lǐng)域約束”策略也逐步促進了不少學(xué)生在以后的手工制作中自覺地尋找、使用新材料和新技法，改變慣性思維，由課堂內(nèi)有約束的創(chuàng)造向無約束的創(chuàng)造發(fā)展。

“以材料的豐富性建立美感能力，啟發(fā)創(chuàng)意思維”[5]。將多種材料與技法排列組合，可以產(chǎn)生多種思路：材料不變、技法變；技法不變、材料變；新材料、新技法等?！爱a(chǎn)生多個創(chuàng)意是獲得優(yōu)秀創(chuàng)意的最佳方式”[6]。構(gòu)思設(shè)計時，可以結(jié)合頭腦風(fēng)暴法列出多種思路，訓(xùn)練思維的流暢性和靈活性，在此基礎(chǔ)上進行判斷和選擇，確定最佳、最適宜的方案。

3.接受創(chuàng)作過程的不確定性，由試誤發(fā)展出創(chuàng)作

美術(shù)創(chuàng)作過程具有非線性和非確定性的特點，需要不斷回顧、調(diào)整。在構(gòu)思設(shè)計階段，觸發(fā)靈感，運用發(fā)散思維提出多種思路、草圖、方案，利用審美判斷和批判思維結(jié)合具體現(xiàn)實情境需要，分析選擇最佳設(shè)計方案；在實施階段，設(shè)計方案、草圖的實施需要選擇適當(dāng)?shù)牟牧?、媒介、技法，展開具體的描繪或制作。在實施過程中，包含了對設(shè)計方案、草圖的局部調(diào)整和修改，對所選材料、媒介、技法的調(diào)整和增減，甚至是對之前創(chuàng)作過程的完全否定，重頭再來。在創(chuàng)作中，需要容忍創(chuàng)造過程的非線性和不確定性。“學(xué)生要學(xué)會認識到創(chuàng)造性的存在也始終伴隨著不確定性和不安。而最終，他們也會從對于模糊性的容忍中獲益，來產(chǎn)生更完善的創(chuàng)意?！盵3]學(xué)生既體驗到創(chuàng)作的艱辛、困難，也體驗到成功完成、理想表達的愉悅和成就感、滿足感，知道創(chuàng)作過程常常不是一帆風(fēng)順、流暢完美，曲折迂回、柳暗花明才是常態(tài)。不經(jīng)歷這樣的創(chuàng)作過程，就難以獲得最好的作品。

缺少創(chuàng)作經(jīng)驗和豐富知識、熟練技能的支撐，學(xué)生在創(chuàng)作、表現(xiàn)過程中的非線性和不確定性應(yīng)更為明顯，從構(gòu)思設(shè)計到實施完成應(yīng)該經(jīng)歷比專業(yè)人士更多的修改和調(diào)整，但事實并非如此。由于缺乏審美判斷力，缺少挑戰(zhàn)困難的勇氣和創(chuàng)作的興趣，學(xué)生或是難以自我認知、反思，去發(fā)現(xiàn)創(chuàng)作過程的閃光點或問題；或是雖然自己對作品不滿意，也不知或不愿如何下手修改。所以，學(xué)生的創(chuàng)作需要在教師指導(dǎo)、支持下經(jīng)歷回顧與修改。比如，學(xué)生選擇了新穎的手工材料，但由于加工或使用方法不當(dāng)，無法呈現(xiàn)該材料獨特的效果。當(dāng)學(xué)生想要放棄該材料時，教師首先應(yīng)肯定材料選擇的新穎性和適宜性，并鼓勵學(xué)生繼續(xù)探索，適當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生嘗試多種加工或使用方法，找出最能體現(xiàn)出材料效果的方法。

允許犯錯，在創(chuàng)作中試誤。學(xué)生往往害怕犯錯、回避錯誤，這使得學(xué)生在創(chuàng)作中不敢或不愿嘗試運用新知識、新材料、新方法。這時教師應(yīng)主動引導(dǎo)，促使學(xué)生走出“舒適區(qū)”。設(shè)計“陷阱”，幫助學(xué)生把錯誤視為創(chuàng)作過程中自然且必要的一環(huán)，認識犯錯的必要性和改正錯誤的方法。例如，學(xué)生對稱剪紙作品斷裂分離的原因主要有以下幾種：對折方式不當(dāng)，未做到嚴格等分；未注意起到連接作用的邊線，設(shè)計畫稿時沒有考慮形象之間的連接關(guān)系；未對需保留的區(qū)域作出明確標記，導(dǎo)致剪刻區(qū)域錯誤等。學(xué)生操作時發(fā)現(xiàn)作品斷裂分離，往往會隨手丟掉失敗的作品，同時產(chǎn)生挫敗感，教師應(yīng)抓住這一時機引導(dǎo)學(xué)生正確對待錯誤和失敗。首先，與學(xué)生交流創(chuàng)作心得，告訴學(xué)生即便是成熟的藝術(shù)家，創(chuàng)作時出現(xiàn)問題、遇到挫折也是屢見不鮮的；其次，不應(yīng)隨意丟棄失敗作品，在沒有找到失敗原因之前反復(fù)制作是不合適的，可能還是會出現(xiàn)相同的問題。學(xué)生在教師的啟發(fā)引導(dǎo)下仔細觀察失敗作品，回憶設(shè)計制作的步驟方法，找出問題所在。失敗是成功之母，確定錯誤所在幫助學(xué)生找到正確的方向引導(dǎo)學(xué)生正視錯誤、分析解決問題才能促進學(xué)生創(chuàng)造力的提高。

4.借鑒與學(xué)習(xí)藝術(shù)家作品，由半創(chuàng)作發(fā)展到創(chuàng)作

學(xué)生在學(xué)習(xí)、體驗美術(shù)創(chuàng)作階段，進行日常創(chuàng)造和迷你創(chuàng)造活動中，因個體差異會呈現(xiàn)出不同水平。每一個學(xué)生自身也會逐漸由較低水平的創(chuàng)造力向著較高水平方向螺旋上升、發(fā)展，逐漸從缺乏新穎性和獨創(chuàng)性的模仿、臨摹經(jīng)過變化、組合、轉(zhuǎn)化發(fā)展到新穎的、創(chuàng)造性較高的原創(chuàng)作品[7]。模仿是臨摹、復(fù)制原作，沒有創(chuàng)造成分。美術(shù)創(chuàng)作學(xué)習(xí)允許借鑒藝術(shù)家作品或其他優(yōu)秀作品，這樣可以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)到專業(yè)人士的表現(xiàn)技法、形式要素的運用方法等。模仿是創(chuàng)造性活動的起點，也是美術(shù)技能學(xué)習(xí)的基本方法之一，最適合初學(xué)者。變化是改變原作的某一個或幾個構(gòu)成元素或特點，這種改變局部的小創(chuàng)造所含創(chuàng)造比例為10%左右，處于創(chuàng)作低水平階段。例如：花卉圖案的變化，可以將原作中細的輪廓線變?yōu)榇志€，造型元素的變化也引起了風(fēng)格變化，由雅致柔美變?yōu)榇肢E質(zhì)樸；還可為原作的花瓣和葉子添加裝飾花紋等等。組合可以是抽取兩個或幾個造型的局部進行重組，也可將某個造型打散拆分、重新排列，形成新的形態(tài)。組合創(chuàng)造包含的創(chuàng)造比例約為20%—50%。轉(zhuǎn)化可改變原作的材料、媒介、技法及表現(xiàn)風(fēng)格。例如，提供一幅藝術(shù)家的作品，原作為繪畫作品，要求學(xué)生改變材料、技法和表現(xiàn)形式再創(chuàng)作。這里仍然采用“領(lǐng)域約束”策略，作品造型大體不變，可根據(jù)材料的加工工藝特點適當(dāng)變化，做簡化、抽象畫等處理；色彩、構(gòu)圖盡量保持原作諧調(diào)和美觀效果。用手工制作方式替代繪畫形式，不同的手工材料及技法都會帶來不同的創(chuàng)作效果和體驗。轉(zhuǎn)化創(chuàng)造的創(chuàng)造百分比為70%左右，具有較高的創(chuàng)造力發(fā)展水平。原創(chuàng)是創(chuàng)造力水平的最高階段，是非美術(shù)專業(yè)的學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間的努力方向和終極目標，還可延續(xù)到畢業(yè)之后的工作、學(xué)習(xí)中。

課堂創(chuàng)造性發(fā)展水平階段理論進一步論證了學(xué)生創(chuàng)造力具有動態(tài)生成特點，教學(xué)中應(yīng)循序漸進，允許學(xué)生根據(jù)自身創(chuàng)造力水平選擇、制定臨摹與原創(chuàng)的百分比關(guān)系。如果學(xué)生自主選擇的創(chuàng)作百分比與其體現(xiàn)出來的真實水平不符，教師可以從旁給予一定的分析和建議，引導(dǎo)學(xué)生合理恰當(dāng)選擇。從臨摹優(yōu)秀藝術(shù)作品開始展開藝術(shù)創(chuàng)作的旅程，逐步由半創(chuàng)作走向創(chuàng)作、由低百分比提升到較高百分比的過程，降低了初學(xué)者創(chuàng)作的難度，減少了失敗帶來的負面情緒，更容易獲得創(chuàng)作的快樂，提高自我效能感，形成創(chuàng)作動機和行動的良性循環(huán)。

在核心素養(yǎng)時代，創(chuàng)造力之于宏觀的社會，是能夠解決全球紛繁復(fù)雜問題的關(guān)鍵能力元素；創(chuàng)造力之于微觀的個人，是一種習(xí)慣，是一種生活態(tài)度。具有創(chuàng)造力的人用新穎獨特的方式去面對與解決問題已成為一種自然而然的習(xí)慣和態(tài)度，習(xí)慣的養(yǎng)成和態(tài)度的形成需要時間的累積，需要持之以恒。由有意識、有目的的創(chuàng)造方法和創(chuàng)造思維的訓(xùn)練，到在生活、學(xué)習(xí)、工作中自覺、創(chuàng)造性地解決問題，是一個長期的過程。美術(shù)課程和課堂教學(xué)提供了這樣一個機會，可以持續(xù)地、反復(fù)地從不同類型、內(nèi)容、表現(xiàn)形式、技法等維度展開創(chuàng)造力的訓(xùn)練，促進學(xué)生創(chuàng)造力動態(tài)生成，逐漸培養(yǎng)創(chuàng)造的習(xí)慣和態(tài)度，以創(chuàng)造性的方式幫助個人自我實現(xiàn)，用創(chuàng)造性的力量推動社會發(fā)展。

結(jié)束語

創(chuàng)造力依托于學(xué)科知識和技能，知識和技能是創(chuàng)造力發(fā)揮的必要條件。在美術(shù)創(chuàng)作中，學(xué)習(xí)美術(shù)學(xué)科知識和技能相對容易，但知識和技能如何與創(chuàng)造力更好地相互作用，能否生發(fā)出像專業(yè)人士那樣的靈活遷移能力用于創(chuàng)造表現(xiàn)，這些問題將作為核心素養(yǎng)視野下跨學(xué)科、跨領(lǐng)域遷移能力研究的課題方向，展開持續(xù)探討。