城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展：現(xiàn)實(shí)困境、邏輯機(jī)理與實(shí)踐路徑

●汪菊

一、城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的現(xiàn)實(shí)困境

（一）城鄉(xiāng)教師缺少關(guān)聯(lián)

城鄉(xiāng)教師的關(guān)聯(lián)性， 是指城鄉(xiāng)教師在交互性的教育教學(xué)中，對彼此產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)性影響，是城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的基礎(chǔ)。城鄉(xiāng)教師的關(guān)聯(lián)性主要體現(xiàn)在兩個方面：一是城鄉(xiāng)教師本身所固有的關(guān)聯(lián)性，即在日常交往中產(chǎn)生的生活性關(guān)聯(lián)；二是城鄉(xiāng)教師在相互作用、溝通與交流的過程中產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)性，主要是在教研、培訓(xùn)等活動中生成的業(yè)務(wù)性關(guān)聯(lián)。關(guān)聯(lián)性不能取代合作性，雖然城鄉(xiāng)教師在交往的過程中會對相互之間的關(guān)聯(lián)產(chǎn)生一種直覺判斷，但是如果不能在頭腦中對這種判斷進(jìn)行合理解釋，并對彼此發(fā)生實(shí)質(zhì)性影響，就不可能產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。城鄉(xiāng)教師之間廣泛存在著身份認(rèn)同危機(jī)，人們往往存在著鄉(xiāng)村教師思想道德素質(zhì)、教育教學(xué)能力普遍弱于城市教師的錯誤觀念，認(rèn)為城鄉(xiāng)教師之間存在著不可打破的隔閡與不可突破的藩籬，彼此間的實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)特別是業(yè)務(wù)性關(guān)聯(lián)難以實(shí)現(xiàn)，這可能會成為教育公平與均衡的最大“攔路虎”。

城鄉(xiāng)教師的關(guān)聯(lián)與彼此間的身份認(rèn)同密切相關(guān)。有研究表明，社會認(rèn)同對教師專業(yè)發(fā)展具有顯著正向預(yù)測作用，教師專業(yè)發(fā)展既受到教師自身的專業(yè)認(rèn)同、決策參與、實(shí)踐習(xí)性的影響，又受到學(xué)校氛圍以及制度規(guī)則的影響，同時，學(xué)校層級的影響能夠?qū)處煂蛹壍挠绊戇M(jìn)行跨層次調(diào)節(jié)[1]。城鄉(xiāng)教師和城鄉(xiāng)學(xué)校由于彼此間的差異，容易產(chǎn)生不同的身份認(rèn)同感，城市學(xué)校和教師普遍認(rèn)為自身優(yōu)于農(nóng)村學(xué)校和教師，而農(nóng)村學(xué)校和教師在城市學(xué)校和教師面前則容易產(chǎn)生自卑感，身份認(rèn)同的不平等造成了彼此間的更大差異，增加了城鄉(xiāng)教師彼此關(guān)聯(lián)的難度。

其次是單向性的幫扶項(xiàng)目進(jìn)一步增加了城鄉(xiāng)教師的關(guān)聯(lián)難度。近十幾年來，國家一直在解決鄉(xiāng)村教師數(shù)量不夠、分布不均、結(jié)構(gòu)性缺編、待遇不佳等問題，但對城鄉(xiāng)教師之間關(guān)聯(lián)的關(guān)注卻是少之又少。特別是一些城鄉(xiāng)幫扶項(xiàng)目，忽視了農(nóng)村學(xué)校及其所在地區(qū)的優(yōu)勢，一味以城市為標(biāo)桿，造成鄉(xiāng)村中大量歷史悠久、內(nèi)涵豐厚、特色鮮明的文化資源被擱置。在幫扶過程中，一些城市教師習(xí)慣將自己置于具有代表性、主流性、優(yōu)越性的高層次地位，居高臨下，對農(nóng)村教師的判斷和認(rèn)識消極負(fù)面，傷害了農(nóng)村教師的感情。在這種觀念的指引下開展的幫扶項(xiàng)目，往往以一種“我說-你做”的單向邏輯路徑推進(jìn)，容易阻滯農(nóng)村教師的創(chuàng)造性和主觀能動性，造成城鄉(xiāng)之間因幫扶項(xiàng)目而產(chǎn)生的關(guān)聯(lián)流于表面，有的甚至使鄉(xiāng)村教師在幫扶項(xiàng)目中進(jìn)一步處于邊緣化的從屬地位，難以促進(jìn)城鄉(xiāng)教師的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而阻礙了城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展。

（二）忽視鄉(xiāng)村教師實(shí)際

對于鄉(xiāng)村教師在教育教學(xué)中出現(xiàn)的各種問題，政府部門以及鄉(xiāng)村學(xué)校等并沒有坐以待之，而是積極采取各種措施來應(yīng)對。比如，通過“國培”計(jì)劃、“特崗計(jì)劃”及“免費(fèi)師范生”等教師支持計(jì)劃提升鄉(xiāng)村教師水平，但對這些教師的培養(yǎng)，卻并沒有針對鄉(xiāng)村教育的有效發(fā)展來進(jìn)行。針對鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)，需要真正深入鄉(xiāng)村教育教學(xué)實(shí)際、扎根鄉(xiāng)村教育一線、具有豐富的鄉(xiāng)村教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師來主導(dǎo)， 才能有效提高鄉(xiāng)村教師水平，縮小城鄉(xiāng)教師差距。但目前的培訓(xùn)者主要來自城市里的名優(yōu)教師， 這在一定程度上增加了忽視鄉(xiāng)村教師實(shí)際的培訓(xùn)風(fēng)險。事實(shí)上，鄉(xiāng)村教師面臨的問題，既有與城市教師的共通性問題，也有鄉(xiāng)村教師獨(dú)有的特質(zhì)化問題。這些問題的特質(zhì)性、復(fù)雜性、地域性，要求對鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)不能僅僅依靠城市教師來推動。雖然城市教師在教學(xué)基本知識、教學(xué)能力等方面較強(qiáng)，但他們長期面對的學(xué)生群體是城市學(xué)生，很少面對鄉(xiāng)村教師面臨的特質(zhì)化、普遍性的學(xué)生問題和學(xué)習(xí)問題， 他們在城市學(xué)生群體中積累的教育經(jīng)驗(yàn)， 在鄉(xiāng)村學(xué)生群體里不一定管用。對鄉(xiāng)村教師的培訓(xùn)， 應(yīng)該由懂得鄉(xiāng)村教育的教師來主導(dǎo)， 以貼近鄉(xiāng)村教師實(shí)際的內(nèi)容和方式來培訓(xùn)鄉(xiāng)村教師，才能激發(fā)鄉(xiāng)村教師自我提升、自我發(fā)展的內(nèi)在動力，為城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展創(chuàng)造良好條件。

（三）教研訓(xùn)一體化建設(shè)力度不夠

教研訓(xùn)一體化建設(shè)的過程，就是“問題—課題—專題”不斷轉(zhuǎn)換的循環(huán)過程。資源支撐、立足問題、聚焦實(shí)踐，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑和策略，這就需要激發(fā)集體智慧，促進(jìn)城鄉(xiāng)一體、教研訓(xùn)合一。真正意義上的教研訓(xùn)一體化， 不是讓教師被動地參與知識建構(gòu)，而是倡導(dǎo)教師不斷反思教學(xué)過程，提升自身專業(yè)水平。目前在教研訓(xùn)一體化建設(shè)中主要存在以下問題：一是認(rèn)知偏差，認(rèn)為教研訓(xùn)之間是矛盾互斥的關(guān)系，需要各自付出時間和精力；二是城鄉(xiāng)教研訓(xùn)一體化建設(shè)分離，分屬兩個不同的“生態(tài)系統(tǒng)”，互不相干，各自為政，致使城鄉(xiāng)教研訓(xùn)一體化建設(shè)差距越來越大，農(nóng)村研修活動開展的意識、形式和頻次都遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于城市， 導(dǎo)致農(nóng)村教師廣泛存在著找不到交流對象、沒有交流時間等問題。雖然城鄉(xiāng)學(xué)校之間采取了“師徒制”“現(xiàn)場帶教”“集體備課”等措施，但事實(shí)上，教師發(fā)展的長周期性與持續(xù)性，決定了鄉(xiāng)村教師不能在短時間內(nèi)迅速提升專業(yè)水平， 需要在長時期的教研訓(xùn)一體化的螺旋循環(huán)中獲得發(fā)展，但這恰好是城鄉(xiāng)學(xué)?；ソɑゴ俚亩贪?， 這一短板加大了城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的難度。

（四）教育資源單向構(gòu)建

建構(gòu)適合城鄉(xiāng)學(xué)生的教育資源， 是城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的重要內(nèi)容。在建構(gòu)這些教育資源的過程中，城鄉(xiāng)教師應(yīng)該互學(xué)互鑒，提高雙向互動水平，才能以教育資源建設(shè)為載體， 提高城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展水平。但從目前情況看，農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)資源構(gòu)建模式大多是自上而下的單向構(gòu)建模式， 忽視鄉(xiāng)村已有的資源。多是將城市教師擁有的資源，自上而下地、導(dǎo)入性地、外在地將資源提供給農(nóng)村教師。事實(shí)上，鄉(xiāng)村具有自身的地理與文化特點(diǎn)，具有蘊(yùn)含豐富的文化教育資源，鄉(xiāng)村與城市都是教育資源的重要來源，需要共生共長。德貝里發(fā)現(xiàn)，生物界中與眾多植物一起生長的植物，較之單獨(dú)生長的植物會長得更好，他將這一現(xiàn)象稱為“共生效應(yīng)”[2]。在城鄉(xiāng)教師發(fā)展場域里，對城鄉(xiāng)教育資源同時進(jìn)行深入挖掘，按照一定邏輯與規(guī)律整合在一起，就能夠在一定時空內(nèi)促進(jìn)教育資源和教師的共生共長。城鄉(xiāng)教育資源是一種交互性、對話性的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，而不是分裂、對立、互斥的關(guān)系，承認(rèn)鄉(xiāng)土資源的獨(dú)特性與隱形性，根據(jù)其特點(diǎn)將其發(fā)掘出來，供城鄉(xiāng)學(xué)生共同使用，才能把城鄉(xiāng)教育資源的挖掘過程變?yōu)槌鞘?、農(nóng)村二元主體雙向互動與共同努力的過程，進(jìn)而成為城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的過程。

二、城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的邏輯機(jī)理

（一）自我接納

城鄉(xiāng)教師之間出現(xiàn)的身份認(rèn)同危機(jī)，是阻滯城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的重要因素，要促進(jìn)城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展，需要把提高城鄉(xiāng)教師特別是農(nóng)村教師的自我認(rèn)同和自我接納能力作為邏輯起點(diǎn)。身份認(rèn)同包括自我認(rèn)同和他者認(rèn)同。按照阿德勒心理學(xué)的觀點(diǎn)，人受到過去、人際關(guān)系和未來三重束縛，只有從這些束縛中解放出來，發(fā)現(xiàn)了自我價值，才具備了讓自己真正獨(dú)立和自由的勇氣。因此，“自我接納”“他者信賴”“他者貢獻(xiàn)”，是應(yīng)對“自卑情結(jié)”與“優(yōu)越情結(jié)”，獲得“幸福感”的良方。無論是城市教師還是鄉(xiāng)村教師，都首先要做到“自我接納”。

阿德勒認(rèn)為，可以變化的對于過去的看法，以及看待過去的方式是十分重要的，作為教師，不應(yīng)該受到過去經(jīng)歷的裹挾。正如阿德勒所言：“生活賦予我們的束縛，往往披著時間、金錢或是人際關(guān)系的外衣，但從本質(zhì)上看，這些束縛都是源自于心靈的束縛。”只有教師“自我接納”，才能夠以一種從容不迫的態(tài)度應(yīng)對工作或生活中的種種磨難， 自覺提升自己的專業(yè)技能，才不會因?yàn)樽陨淼牟蛔愣乖瓴话病Ｓ械慕處熌繕?biāo)十分遠(yuǎn)大，認(rèn)為只有成為骨干教師、學(xué)科帶頭人，自我實(shí)現(xiàn)的人生才是真正的“人生”，這容易產(chǎn)生對于現(xiàn)在的生活狀態(tài)的貶斥與輕視， 降低自我接納感，進(jìn)而對自身的發(fā)展產(chǎn)生不利影響。

（二）他者信賴

在“他者信賴”模式的作用下，城鄉(xiāng)教師之間會處于一種相互信賴、建構(gòu)發(fā)展的關(guān)系。要強(qiáng)調(diào)的是，信賴不同于信用，信賴是無條件的信賴，是內(nèi)在的，不需要任何客觀依據(jù)； 而信用是建立在一定條件基礎(chǔ)上的信任， 需要被信任者提供相應(yīng)的證據(jù)或者支撐材料才能夠產(chǎn)生信任。信任和信賴是相互影響的，城鄉(xiāng)教師相互之間如果缺乏信任，最終也不會形成彼此間的信賴關(guān)系，城鄉(xiāng)專業(yè)發(fā)展共同體的建立就會成為一句空話。城鄉(xiāng)教師要建立“他者信賴”，雙方都需要克服自身的不足。因?yàn)槌青l(xiāng)教師生存于不同的土壤，城市教師容易具有“絕對優(yōu)勢”感，鄉(xiāng)村教師則容易處于“絕對劣勢”的地位，這就可能會出現(xiàn)辜負(fù)對方信任的情況，相互之間的信賴就會因此缺失。所以，城鄉(xiāng)教師都要以自我接納為起點(diǎn)，提升他者信賴水平。因?yàn)樽晕医蛹{能夠讓教師認(rèn)清自己“能做到的”和“不能做到的”，其目的是提高他者信賴的程度。城鄉(xiāng)教師之間進(jìn)行溝通與交流，就是要提高相互信賴的境界，達(dá)到融合發(fā)展的目的。

（三）他者貢獻(xiàn)

他者貢獻(xiàn)，是指主體對作為“客體”的他人作出貢獻(xiàn)、 發(fā)揮影響。城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展需要雙方的“他者貢獻(xiàn)”， 而不能僅是城市對農(nóng)村的單向貢獻(xiàn)?！八哓暙I(xiàn)” 并不意味著一定要以自我犧牲為前提，而是一種為了體會到“我” 的價值而采取的一種手段。以教育為例，教育并不是一種賺取金錢的手段，而是通過教育活動實(shí)現(xiàn)他者貢獻(xiàn)、參與共同體、體會“我對他人有用”，進(jìn)而獲得自己的存在價值，從而獲得“歸屬感”[3]。

“自我接納”“他者信賴”與“他者貢獻(xiàn)”，共同構(gòu)成一個有機(jī)整體， 三者都是這個整體中必不可少的部分。三者之間還是一種逐級上升的關(guān)系，高層次的只有在低層次的基礎(chǔ)上才能夠達(dá)成。城鄉(xiāng)教師以“自我接納”“他者信賴”與“他者貢獻(xiàn)”作為融合發(fā)展的邏輯，能夠幫助自身厘清發(fā)展思路、認(rèn)清發(fā)展難題、明晰發(fā)展路徑。不同職稱、不同年齡、不同地區(qū)、不同能力的教師，才能夠更好地應(yīng)對專業(yè)發(fā)展的沖擊與阻力，才能夠根據(jù)自身發(fā)展的遠(yuǎn)景目標(biāo)，形成共生發(fā)展、緊密結(jié)合、互為補(bǔ)充、知識共享、相互信任的教師專業(yè)發(fā)展共同體，喚醒一些“安于現(xiàn)狀”或“不思上進(jìn)”的教師，達(dá)成共生循環(huán)，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步的目的。

三、城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的實(shí)踐路徑

（一）良性對話、互聯(lián)互通，構(gòu)建城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展共同體

第一，建立健全城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展制度。把城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展作為教育振興的重要基石，建立健全支持城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的相關(guān)制度，促進(jìn)城鄉(xiāng)教師在良性對話、相互溝通的基礎(chǔ)上，形成城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展共同體，保證城鄉(xiāng)教師有時間、有熱情、有機(jī)會參與各種各樣的互動研修及培訓(xùn)活動。無論是政治制度設(shè)計(jì)、政策制定，還是政策落實(shí)，都要堅(jiān)持以城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展為中心，堅(jiān)持踏石留印、抓鐵有痕，不斷增強(qiáng)城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的獲得感、幸福感與歸屬感。

第二，“城鄉(xiāng)校際結(jié)對”和“城鄉(xiāng)教師結(jié)對”齊頭并進(jìn)。城鄉(xiāng)學(xué)校結(jié)對發(fā)展，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源的互相交流；同時強(qiáng)調(diào)城鄉(xiāng)教師間的互相幫助，豐富教師專業(yè)發(fā)展形式。制定城鄉(xiāng)教師協(xié)同發(fā)展的專門計(jì)劃，形成“城鄉(xiāng)校際結(jié)對”和“城鄉(xiāng)教師結(jié)對”齊頭并進(jìn)的局面，鼓勵城鄉(xiāng)學(xué)校設(shè)置城鄉(xiāng)教師掛職鍛煉的職位，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村學(xué)校教師和城市學(xué)校教師的互動發(fā)展。消除城鄉(xiāng)教師因?yàn)樽陨沓砷L環(huán)境和教學(xué)環(huán)境的不同，而造成的教學(xué)技能上難以突破的“瓶頸”。應(yīng)保證充足的“城鄉(xiāng)教師結(jié)對”時間，強(qiáng)調(diào)城鄉(xiāng)教師優(yōu)質(zhì)校本教研成果的共享。激發(fā)城鄉(xiāng)學(xué)校、 城鄉(xiāng)教師的發(fā)展?jié)摿?，?shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)、共同發(fā)展。

第三，組建專家團(tuán)隊(duì)服務(wù)城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展。專家團(tuán)隊(duì)作為城鄉(xiāng)學(xué)校的教育教學(xué)、教研、培訓(xùn)等顧問，指導(dǎo)“城鄉(xiāng)學(xué)校共同體”和“城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展共同體”建設(shè)，包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力與管理、學(xué)校德育工作、學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展、課程管理、教學(xué)改革等方面。一是幫助學(xué)校在辦學(xué)理念的引領(lǐng)下制定科學(xué)合理的學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，健全學(xué)校管理體制，發(fā)揮校長及學(xué)校管理者的思想領(lǐng)導(dǎo)力、課程領(lǐng)導(dǎo)力以及專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力等。二是幫助學(xué)校進(jìn)行德育隊(duì)伍建設(shè)， 根據(jù)學(xué)生發(fā)展需求進(jìn)行校本特色課程開發(fā)， 指導(dǎo)結(jié)對學(xué)校結(jié)合城鄉(xiāng)教師的心理特征開展培訓(xùn)活動、研修活動等，促進(jìn)教研訓(xùn)的一體化發(fā)展。三是指導(dǎo)城鄉(xiāng)教師提高鼓勵學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造性的能力，使學(xué)生產(chǎn)生獲得感、歸屬感、成就感，進(jìn)而營造城鄉(xiāng)學(xué)生相互學(xué)習(xí)的濃厚氛圍，以此帶動城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展。

第四，打造城鄉(xiāng)名師課堂，發(fā)揮教育教學(xué)改革的示范引領(lǐng)作用。城鄉(xiāng)名師課堂都具有先進(jìn)的教學(xué)理念、創(chuàng)新的教學(xué)方法和令人滿意的課堂教學(xué)質(zhì)量，是促進(jìn)城鄉(xiāng)進(jìn)行教育教學(xué)創(chuàng)新、教育質(zhì)量提升、教育教學(xué)改革、教育治理完善的典型和示范。建設(shè)城鄉(xiāng)名師課堂，一方面要開拓城鄉(xiāng)教師眼界，認(rèn)識優(yōu)秀的課堂教學(xué)樣態(tài)；另一方面要以此激勵城鄉(xiāng)教師積極進(jìn)行自我提升，開展教育教學(xué)改革，為專業(yè)發(fā)展提供榜樣示范與內(nèi)生動力，進(jìn)而促進(jìn)城鄉(xiāng)教師的高水平融合發(fā)展。

（二）聚焦鄉(xiāng)村實(shí)際，發(fā)揮城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展的集聚及聯(lián)動效應(yīng)

首先，推動中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展。鄉(xiāng)村教師具有“文化政治工作者”的多重角色，肩負(fù)著政治實(shí)踐和文化實(shí)踐的雙重使命。鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，要著力提高其利用中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化開展教育活動的能力，要引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師以時代精神激活本土的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的生命力。比如充分發(fā)掘地方傳統(tǒng)文化資源，使之與教材內(nèi)容整合，增強(qiáng)課堂教學(xué)的鮮活感與地域特色等。在文化資源的開發(fā)與利用上，不能囿于挖掘傳統(tǒng)文化抑或是城市資源向鄉(xiāng)村的單向流動，要促進(jìn)城鄉(xiāng)文化資源的雙向互動。農(nóng)村教師不能只是以“拿來主義”的觀念對待城市資源，需要懷揣著敢于質(zhì)疑的精神和勇氣，創(chuàng)造性地使用城市教育資源，促進(jìn)文化資源的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展。

其次，立足現(xiàn)實(shí)，敏銳感知環(huán)境變化。城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展機(jī)制的建立， 需要立足城鄉(xiāng)教師的現(xiàn)實(shí)情況，關(guān)注周圍環(huán)境的變化，積極采取轉(zhuǎn)化措施，將各種影響城鄉(xiāng)教師專業(yè)發(fā)展的力量， 匯聚成一股能夠發(fā)揮集聚效應(yīng)或聯(lián)動效應(yīng)的強(qiáng)大力量。教育不是獨(dú)立世界，它會受到政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科學(xué)技術(shù)等的影響，社會結(jié)構(gòu)、利益格局、價值觀念等的變化都會對教育事業(yè)產(chǎn)生巨大影響，教師作為教育事業(yè)的主體，應(yīng)主動適應(yīng)這些變化，跟上時代的步伐，實(shí)現(xiàn)與時代的融合發(fā)展。

最后，問題導(dǎo)向，破解阻礙城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的關(guān)鍵難題。2021年6月13日，由中國工業(yè)與應(yīng)用數(shù)學(xué)學(xué)會（CSIAM）、重慶市科學(xué)技術(shù)局主辦的第二屆“數(shù)學(xué)促進(jìn)企業(yè)創(chuàng)新發(fā)展論壇”， 對外公布了智能創(chuàng)造行業(yè)的十個關(guān)鍵問題，并面向全國張榜求解。這是一種通過企業(yè)、數(shù)學(xué)家、政府三方共同推進(jìn)數(shù)學(xué)與產(chǎn)業(yè)界交流合作的方式，發(fā)布的這些“問題”將不同領(lǐng)域、不同膚色、不同國籍的研究者聯(lián)系了起來。城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展具有系統(tǒng)性、持續(xù)性的特點(diǎn)，需要以“問題”為紐帶，系統(tǒng)設(shè)計(jì)和解決融合發(fā)展的問題與難題。一是要明確阻礙城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的關(guān)鍵難題。特別是要破除城鄉(xiāng)教師單向度、粗放狀態(tài)的管理模式，秉承智慧教育的基本理念，推進(jìn)解決家校社協(xié)同育人等方面面臨的共同難題，以此拓展城鄉(xiāng)教師交流渠道，豐富城鄉(xiāng)教師交流形式，建立城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展的保障體系。二是要精準(zhǔn)施策，積極反思。把準(zhǔn)關(guān)鍵難題，在關(guān)注當(dāng)前戰(zhàn)術(shù)性的緊迫性的同時，還要聚焦戰(zhàn)略性的緊迫性問題，以大局思維考量城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展，提高政治站位、戰(zhàn)略站位，堅(jiān)持從全局謀劃一域、以一域服務(wù)全局，有針對性地采取措施，提高城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展質(zhì)量。

（三）加大教研訓(xùn)一體化建設(shè)力度，保障城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展

首先，打破城鄉(xiāng)二元的社會公共服務(wù)格局。城鄉(xiāng)二元對立源自城鄉(xiāng)二元管理體制，比如城鄉(xiāng)制度分割、資源配置失衡、要素互動受阻等，戶籍內(nèi)含的各種權(quán)利和福利加大了城市和農(nóng)村之間的鴻溝；資金、人才、土地等的不均衡等，造成了鄉(xiāng)村優(yōu)質(zhì)資源向城市單向流動， 城鄉(xiāng)二元思維導(dǎo)向下的鄉(xiāng)村基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)以及服務(wù)業(yè)、醫(yī)療保險、養(yǎng)老保險等與城鎮(zhèn)存在的差距，造成了鄉(xiāng)村人才的流失，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的不穩(wěn)定。要促進(jìn)城鄉(xiāng)教師的融合發(fā)展，首先要穩(wěn)定鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，需要把城市和鄉(xiāng)村建設(shè)成一個有機(jī)整體，二者相互依存、相互融合、互促共榮[4]。為了城鄉(xiāng)協(xié)同發(fā)展，有必要建立沒有城鄉(xiāng)差距的統(tǒng)一、和諧、互補(bǔ)的城鄉(xiāng)體系。具體而言，只有城鄉(xiāng)之間形成了要素資源自由流動、 收益分配公平合理、社會保障同等支撐的格局，才能以城鄉(xiāng)教師融合發(fā)展為目標(biāo)，破除城鄉(xiāng)教師的待遇差距、公共服務(wù)差距等，提高城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的水平。

其次，營造城鄉(xiāng)教研訓(xùn)一體化建設(shè)的環(huán)境與氛圍。教研訓(xùn)一體化建設(shè)，并不是教師自身就能完成的，需要國家、省、市、縣、區(qū)等通力合作。一是各級政府要建立“教研訓(xùn)一體化”機(jī)制，突破城鄉(xiāng)之間的藩籬。一切以城鄉(xiāng)教師專業(yè)融合發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教師的有效聯(lián)動。教研訓(xùn)一體化，是指“教中有研”“教中有訓(xùn)”“研中有訓(xùn)”“研中有教”“訓(xùn)中有教”“訓(xùn)中有研”，教、研、訓(xùn)幾者互通。二是加大教育投入，保持經(jīng)費(fèi)公開透明，提升經(jīng)費(fèi)使用效率。如加強(qiáng)教研訓(xùn)一體化的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)、移動學(xué)習(xí)平臺建設(shè)等。三是營造城鄉(xiāng)教師平等友愛、互助尊重、和諧共處、共同進(jìn)步的環(huán)境氛圍。遵循自我接納、他者信任、他者貢獻(xiàn)的思路， 強(qiáng)調(diào)城鄉(xiāng)教師之間的平等對話、 相互溝通、取長補(bǔ)短，以合作促交流，以合作促智慧，以合作促提升。通過城鄉(xiāng)教師的合作，促進(jìn)城鄉(xiāng)教師產(chǎn)生思想、智慧與進(jìn)一步學(xué)習(xí)的愿望，將外在強(qiáng)制的專業(yè)發(fā)展要求轉(zhuǎn)變成教師內(nèi)在自發(fā)的主動需求。四是堅(jiān)持學(xué)做結(jié)合。鼓勵城鄉(xiāng)教師努力從學(xué)習(xí)中汲取力量，并及時應(yīng)用到實(shí)際的教育教學(xué)工作中去，把自身專業(yè)發(fā)展與推動教育改革、 解決實(shí)際問題等聯(lián)系起來，在“教研訓(xùn)一體化”的實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)融合發(fā)展的目標(biāo)。