深度教學(xué)視域下教師角色重構(gòu)研究

金琳琳

(信陽師范學(xué)院，河南 信陽 464000)

深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為教育教學(xué)領(lǐng)域提高學(xué)生高效學(xué)習(xí)能力的重要手段之一，而促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的教學(xué)被稱作“深度教學(xué)”。深度教學(xué)的“深”并非指教學(xué)內(nèi)容的難度，深淺與否的衡量標(biāo)準(zhǔn)在于教師教學(xué)能否提高學(xué)生的參與度、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、引起學(xué)生的情感共鳴、優(yōu)化學(xué)生的理解能力，最終促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的深入理解與系統(tǒng)建構(gòu)。教師作為深度教學(xué)的執(zhí)行者，在深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)的雙重要求下，必須積極轉(zhuǎn)變自身傳統(tǒng)的教師身份，努力重構(gòu)有利于促進(jìn)學(xué)生知識(shí)遷移、提高學(xué)生探究能力的新型教師角色。

一、深度教學(xué)的理論意蘊(yùn)

(一)源起：深度學(xué)習(xí)

布魯姆的“教育目標(biāo)分類”理論中，對“認(rèn)知領(lǐng)域”這一目標(biāo)進(jìn)行維度劃分時(shí)提到：“學(xué)習(xí)有深淺層次之分”。布魯姆將教學(xué)目標(biāo)分為了解、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價(jià)六個(gè)由淺入深的維度，這也無疑是深度教學(xué)的一種表現(xiàn)[1]。學(xué)生學(xué)習(xí)若僅停留在了解的水平，則為“淺層學(xué)習(xí)”，只關(guān)乎簡單了解、機(jī)械記憶等低層次思維活動(dòng)。所以，涉及深層理解、靈活運(yùn)用、創(chuàng)新思維等認(rèn)知水平較高的高層次活動(dòng)則為“深度學(xué)習(xí)”。美國學(xué)者馬頓和薩爾喬1976年在《論學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文中也提到“深層學(xué)習(xí)”與“表層學(xué)習(xí)”概念[2]。這被認(rèn)為是教育學(xué)領(lǐng)域首次明確提出“深度學(xué)習(xí)”。深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上，在新舊知識(shí)間建立聯(lián)結(jié)，將新知識(shí)同化進(jìn)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并能將已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)順利遷移到新情境中[3]。但深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)兩者并不對立，只是在學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)方式、思維形式等方面存在差異。與淺層學(xué)習(xí)相比較，深度學(xué)習(xí)是一種積極主動(dòng)的、依靠理解記憶的、利于促進(jìn)學(xué)生遷移與實(shí)踐應(yīng)用的學(xué)習(xí)方式。

(二)指向深度學(xué)習(xí)的深度教學(xué)

學(xué)生真正意義上的深度學(xué)習(xí)需要建立在教師深度引導(dǎo)的基礎(chǔ)上。所以，深度教學(xué)是在教育學(xué)理論的指導(dǎo)下，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，教師要以知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀為基礎(chǔ)，引領(lǐng)學(xué)生系統(tǒng)全面地學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)滿足感、效能感、意義感等目標(biāo)[4]。除此之外，深度教學(xué)的一個(gè)重要特征是情境教學(xué)，要求教師憑借恰當(dāng)?shù)恼n堂情境以促使學(xué)習(xí)者深入感受并理解知識(shí)的內(nèi)涵、意義與價(jià)值，超越對表層知識(shí)符號(hào)的學(xué)習(xí)[5]。但是，深度教學(xué)并不意味教學(xué)難度的提高，而強(qiáng)調(diào)教師在完成既定教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，以學(xué)生為本，利用彈性的教學(xué)手段與靈活的教學(xué)內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生對知識(shí)深入理解，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力，實(shí)現(xiàn)情感、態(tài)度與價(jià)值觀這一教學(xué)目標(biāo)的優(yōu)化，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，真正達(dá)到教書育人的目的。

(三)深度教學(xué)的特點(diǎn)

1.理解性

布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者所學(xué)習(xí)的內(nèi)容不宜直接提供，教師應(yīng)重點(diǎn)呈現(xiàn)與所學(xué)內(nèi)容間存在內(nèi)在邏輯關(guān)系的先行組織者，學(xué)生進(jìn)而獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、學(xué)習(xí)與思考。所以，以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為指導(dǎo)的教育教學(xué)，要求教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際課堂情況及學(xué)生的接受理解力，重點(diǎn)研究先行組織者的具體內(nèi)容以及實(shí)際呈現(xiàn)形式，以有利于學(xué)生能更快速、更準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)并提出問題。所以，深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性以及學(xué)習(xí)者認(rèn)知系統(tǒng)內(nèi)部深度信息加工的過程，在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)重視學(xué)生的發(fā)現(xiàn)與理解能力，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者不僅要理解教師所傳授的知識(shí)內(nèi)容，更要理解學(xué)科間邏輯與學(xué)科內(nèi)結(jié)構(gòu)，形成一個(gè)系統(tǒng)、完整的知識(shí)體系。

2.反思性

深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我反饋，充分了解自身學(xué)習(xí)效率及學(xué)習(xí)方式。由于反思是自我意識(shí)性教育所實(shí)現(xiàn)的一種形式，且難以僅依靠課堂傳遞這一方式實(shí)現(xiàn)，所以深度教學(xué)便強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體對自身的認(rèn)識(shí)與反思[6]。反思一方面指教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對自身認(rèn)知系統(tǒng)的反思，又包含學(xué)生對自身學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)效率與學(xué)習(xí)能力的反思。在反思性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生的自我效能感得到一定程度的提升，學(xué)習(xí)者對知識(shí)的理解與任務(wù)的完成具備更充足的信心，學(xué)習(xí)積極性與能動(dòng)性被調(diào)動(dòng)，發(fā)現(xiàn)能力與創(chuàng)新能力進(jìn)而提升，有意義學(xué)習(xí)乃至深度學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)。

3.體驗(yàn)性

情境性與傳染性是情感教學(xué)的特征[7]。以優(yōu)化學(xué)生情感為目標(biāo)指向的深度教學(xué)相比靜態(tài)的傳統(tǒng)教學(xué)，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)性。教師要通過學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)建與適當(dāng)教學(xué)手段的運(yùn)用，幫助學(xué)生感受學(xué)習(xí)內(nèi)容所蘊(yùn)含的豐富情感[6]。目前國家重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程則為體驗(yàn)型課程之一，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生在做中學(xué)，從活動(dòng)中學(xué)習(xí)知識(shí)并獲取經(jīng)驗(yàn)。但深度教學(xué)并不僅指這種活動(dòng)體驗(yàn)課程，更多是指將“體驗(yàn)”與傳統(tǒng)學(xué)科課程相結(jié)合。建構(gòu)主義的情境式教學(xué)強(qiáng)調(diào)通過創(chuàng)設(shè)課堂情境并提供新舊知識(shí)間的線索而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者與課堂進(jìn)行良性互動(dòng)，除知識(shí)技能的獲得，情感體驗(yàn)與思維體驗(yàn)得到進(jìn)一步豐富，學(xué)習(xí)效率得到優(yōu)化。

二、深度教學(xué)視域下教師角色重構(gòu)的必要性

(一)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)

深度學(xué)習(xí)與深度教學(xué)相輔相成，學(xué)生學(xué)習(xí)與教師教學(xué)間相互影響。所以學(xué)生深度學(xué)習(xí)需要建立在教師深度引導(dǎo)的基礎(chǔ)上，教師通過課堂情境的創(chuàng)設(shè)與靈活教學(xué)手段的運(yùn)用，引導(dǎo)師生間、生生間的深入對話、交流與合作，“傾聽者”、“對話者”與“引導(dǎo)者”等教師角色的構(gòu)建一方面能拉近師生間心理距離，消除師生間隔閡；又利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，學(xué)習(xí)者的理解能力、情感體驗(yàn)等均得到優(yōu)化，新舊知識(shí)間形成更好的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)者內(nèi)部的認(rèn)知系統(tǒng)得以完善，學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)才可能得以實(shí)現(xiàn)。

(二)教師深度教學(xué)能力的優(yōu)化

新課改重視學(xué)習(xí)者實(shí)踐能力、創(chuàng)新精神等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)?；诖?，深度教學(xué)要求教師必須轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，知識(shí)傳授的傳統(tǒng)教學(xué)不可拋棄，但教學(xué)的發(fā)展性與全面性也必須得到強(qiáng)調(diào)。教師不僅要關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率與學(xué)習(xí)成果，更要重視學(xué)生道德修養(yǎng)、價(jià)值觀念、思維方式等方面的優(yōu)化。教師需要樹立終身學(xué)習(xí)與研究性學(xué)習(xí)意識(shí)，積極引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與問題學(xué)習(xí)，著重研究實(shí)際課堂教學(xué)問題，深入理解教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)及其內(nèi)在的邏輯關(guān)系，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)間的聯(lián)結(jié)與遷移。

(三)課堂深度學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建

“教師主導(dǎo)地位與學(xué)生主體地位相結(jié)合”是課程改革所強(qiáng)調(diào)的重要原則。但教師及其課堂中心地位在實(shí)際教學(xué)中始終為主流趨勢，學(xué)習(xí)者的課堂主體地位往往被忽視。但師生學(xué)習(xí)共同體是促進(jìn)師生間學(xué)習(xí)理解、溝通交流的最佳載體。師生之間相互影響、相互促進(jìn)的良好人際關(guān)系有利于打造平等交流、合作學(xué)習(xí)的高效課堂。所以教師在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)著力構(gòu)建平等對話、積極溝通的良性師生關(guān)系，積極承擔(dān)起引導(dǎo)者、溝通者、合作者等新型教師角色，促進(jìn)課堂深度學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建。

三、深度教學(xué)視域下教師角色的轉(zhuǎn)變

深度教學(xué)過程中，課堂教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)有機(jī)整體，“教”與“學(xué)”不是割裂開的。這就要求教師職業(yè)角色的轉(zhuǎn)變，要摒棄知識(shí)灌輸者、教學(xué)任務(wù)實(shí)施者等角色，承擔(dān)知識(shí)研究者、情境創(chuàng)設(shè)者等職責(zé)，通過對話、溝通與合作等形式，使師生間產(chǎn)生良性的交互影響，以動(dòng)態(tài)生成的方式實(shí)現(xiàn)教學(xué)效率與學(xué)習(xí)效率的優(yōu)化。

(一)傳統(tǒng)教學(xué)視域下的教師角色

1.機(jī)械的知識(shí)灌輸者

傳統(tǒng)教學(xué)往往將教學(xué)與傳授知識(shí)劃等號(hào)，認(rèn)為教師教學(xué)就是將前人研究的系統(tǒng)知識(shí)教授給學(xué)生。知識(shí)成為一種客觀存在而強(qiáng)加于學(xué)生主體，以這種方式存在的知識(shí)顯然并沒有同化進(jìn)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知系統(tǒng)。事實(shí)上，教材中的知識(shí)不是一類特定的表層符號(hào)，更不是一種既定的事實(shí)，故不能簡單機(jī)械地將傳統(tǒng)教學(xué)中所謂的“知識(shí)符號(hào)”由教師敘述出來，以直截了當(dāng)?shù)男问絺鬟f給學(xué)生，否則學(xué)生所接收到的也僅是缺乏情感與理解的既定知識(shí)，所采取的學(xué)習(xí)手段也往往只能是低層次的機(jī)械記憶。

2.忠實(shí)的課程實(shí)施者

在課堂教學(xué)中，教師往往按照既定教學(xué)計(jì)劃忠實(shí)執(zhí)行課程方案，衡量教學(xué)是否成功的標(biāo)準(zhǔn)則是課程計(jì)劃的實(shí)現(xiàn)程度。那么，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授為目標(biāo)的教學(xué)手段則抑制了學(xué)生的理解與創(chuàng)造能力，潛移默化中制約教師“教”與學(xué)生“學(xué)”。這種機(jī)械化的教學(xué)方式缺乏彈性，學(xué)生的積極性與好奇心得不到滿足，缺乏對知識(shí)學(xué)習(xí)的熱情，教師教學(xué)技巧的靈活性與學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性無法得到發(fā)揮，沉悶的課堂氣氛與死板的教學(xué)手段成為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率下降的始作俑者[8]。大多學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)效率僅停留于淺層學(xué)習(xí)水平。

(二)深度教學(xué)視域下的教師角色

深度教學(xué)要求下的教師素養(yǎng)旨在促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，教師要深度理解教學(xué)內(nèi)容，針對性地解決實(shí)際教學(xué)問題。具體而言，包括統(tǒng)整素養(yǎng)、分析素養(yǎng)、反思素養(yǎng)以及溝通素養(yǎng)等。基于此，教師不僅要豐富自身的學(xué)科素養(yǎng)與知識(shí)技能儲(chǔ)備，更應(yīng)靈活調(diào)整教學(xué)方式、構(gòu)建平等的師生關(guān)系，優(yōu)化綜合教學(xué)素養(yǎng)。

1.學(xué)科知識(shí)的統(tǒng)整者

教師角色的轉(zhuǎn)變要依托于教師自身的教學(xué)能力，這就要求教師要成為專業(yè)知識(shí)的探究者與學(xué)科知識(shí)的統(tǒng)整者。教學(xué)并不是單純地運(yùn)用某一門學(xué)科的知識(shí)技能。教師要對所授知識(shí)有全面深刻的見解，對學(xué)科內(nèi)與學(xué)科間的邏輯關(guān)系有深入系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，即具備跨學(xué)科素養(yǎng)與課程統(tǒng)整能力，通過各教師間的跨學(xué)科交流與教師自身的自主學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等途徑提升學(xué)科素養(yǎng)、優(yōu)化教學(xué)能力，有效推動(dòng)學(xué)生展開深度學(xué)習(xí)。

2.教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)者

深度教學(xué)是讓學(xué)生充分參與的教學(xué)。傳統(tǒng)課堂“以教代學(xué)”的方式易使學(xué)習(xí)者的理解程度僅停留于淺層學(xué)習(xí)水平，機(jī)械記憶與簡單加工成為主要認(rèn)知手段[9]。教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)進(jìn)度和學(xué)生實(shí)際情況，適當(dāng)適時(shí)地及時(shí)引導(dǎo)下，靈活地創(chuàng)設(shè)解決問題的教學(xué)情境，營造出切合學(xué)習(xí)內(nèi)容、提升學(xué)生體驗(yàn)感與參與感的學(xué)習(xí)情境，開設(shè)針對性的主題性學(xué)習(xí)。學(xué)生圍繞某個(gè)創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)主題開展探究式學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成和綜合運(yùn)用，幫助學(xué)習(xí)者搭建知識(shí)與實(shí)踐間聯(lián)結(jié)的橋梁。

3.情感教學(xué)的共鳴者

深度教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)是帶有豐富情感體驗(yàn)的活動(dòng)。學(xué)生通過情感的感悟與體驗(yàn)使學(xué)習(xí)內(nèi)容直擊其認(rèn)知深處[10]。在實(shí)際教學(xué)中，為實(shí)現(xiàn)調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、激發(fā)學(xué)生情感的目的，教師應(yīng)成為情感教學(xué)的引導(dǎo)者與學(xué)生體驗(yàn)的共鳴者。

四、深度教學(xué)視域下教師角色重構(gòu)的路徑

(一)教師：優(yōu)化教學(xué)能力

1.提高課程統(tǒng)整意識(shí)

課程統(tǒng)整是提高教師教學(xué)效率與保證深度教學(xué)有效推進(jìn)的保障。課程統(tǒng)整需要教師關(guān)注學(xué)科的整體和綜合?！罢w”是指根據(jù)學(xué)科內(nèi)結(jié)構(gòu)與學(xué)科間邏輯，對學(xué)習(xí)內(nèi)容重新進(jìn)行整體規(guī)劃；“綜合”是指打破學(xué)科間界限，根據(jù)實(shí)際課堂教學(xué)內(nèi)容巧妙融入其他學(xué)科知識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科間知識(shí)的融會(huì)貫通[11]。在該理念指導(dǎo)下，教師要在深刻理解教材知識(shí)與學(xué)科間邏輯的基礎(chǔ)上，以課程統(tǒng)整為研究重點(diǎn)，對課程內(nèi)容進(jìn)行合理的信息整合與加工，并對自身教學(xué)手段進(jìn)行靈活調(diào)整，學(xué)生對學(xué)科知識(shí)的建構(gòu)與理解能力得到顯著提高，促使學(xué)生深度學(xué)習(xí)的生成。

2.培養(yǎng)發(fā)展性評價(jià)能力

評價(jià)環(huán)節(jié)的優(yōu)化是促使傳統(tǒng)教學(xué)向深度教學(xué)轉(zhuǎn)化的重要推動(dòng)環(huán)節(jié)。深度教學(xué)的重要指向性目標(biāo)為深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，而深度學(xué)習(xí)依賴及時(shí)準(zhǔn)確的反饋，而評價(jià)是反饋的主要手段。發(fā)展性評價(jià)要求評價(jià)方式多元化，強(qiáng)調(diào)過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)有機(jī)結(jié)合，構(gòu)建一套科學(xué)性、發(fā)展性評價(jià)體系。發(fā)展性評價(jià)尊重學(xué)生個(gè)性發(fā)展與學(xué)生人格，在平等對話的師生關(guān)系中實(shí)現(xiàn)針對性、多元性反饋。所以教師應(yīng)合理運(yùn)用過程性評價(jià)的反饋功能并及時(shí)糾正學(xué)生行為，優(yōu)化自身的發(fā)展性評價(jià)能力，以高效及時(shí)的評價(jià)手段提升自身的深度教學(xué)能力與學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力。

3.構(gòu)建平等對話的師生關(guān)系

深度教學(xué)提倡師生學(xué)習(xí)共同體的生成，在平等融洽的課堂環(huán)境中拉近師生距離，以相互尊重、相互理解的溝通方式優(yōu)化教師的教與學(xué)生的學(xué)。為此，教師首先要主動(dòng)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、興趣愛好、個(gè)性特征以及心理健康狀況，在全面了解學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)上，以個(gè)性化的教學(xué)方式與學(xué)生進(jìn)行有效溝通?！敖處熤行恼摗钡膫鹘y(tǒng)課堂教學(xué)模式被打破，轉(zhuǎn)而強(qiáng)調(diào)師生間要互相尊重、平等對話、合作溝通。在民主平等的學(xué)習(xí)氛圍中，課堂不再是教師一個(gè)人的“獨(dú)角戲”，而成為學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、體驗(yàn)情感甚至實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展的環(huán)境，學(xué)生在參與性與互動(dòng)性得到充分滿足的課堂中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

(二)學(xué)校：積極構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體

除了師生間學(xué)習(xí)共同體，教師深度教學(xué)能力的提高也依托于教師學(xué)習(xí)共同體的建立。深度教學(xué)要求教師要具備學(xué)情分析能力、知識(shí)探究能力、終身學(xué)習(xí)能力等專業(yè)素養(yǎng)。教師除了自身養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)與深度研究的意識(shí)，還應(yīng)積極與其他教師及時(shí)溝通，對各學(xué)科實(shí)際課堂教學(xué)情況進(jìn)行交流與反饋，形成教師學(xué)習(xí)共同體。教師學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)教師的自我反思、教師間的互幫互助，成為促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展的有效途徑。教師在優(yōu)化教學(xué)技能的同時(shí)，更能全面了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)質(zhì)量等，推動(dòng)教師展開自我反思和教學(xué)研究。在教師學(xué)習(xí)共同體的要求下，學(xué)校要綜合總體教育方針、學(xué)科邏輯與教師專業(yè)素養(yǎng)等因素，建立學(xué)科內(nèi)與學(xué)科間教研組，對各學(xué)科的教學(xué)問題與課堂經(jīng)驗(yàn)展開交流，對教育改革等熱門話題各抒己見，打破學(xué)科間壁壘，實(shí)現(xiàn)單學(xué)科完善與多學(xué)科融合。

(三)政府：推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”教師教育行動(dòng)計(jì)劃

深度教學(xué)是在當(dāng)今社會(huì)發(fā)展與人才要求背景下對教師提出的新型教學(xué)方式，在人工智能與互聯(lián)網(wǎng)教育逐漸成熟的時(shí)代，深度教學(xué)的開展需要依托于互聯(lián)網(wǎng)教育?！督處熃逃衽d行動(dòng)計(jì)劃》中明確提出“互聯(lián)網(wǎng)+教師教育”策略，指出教師需要實(shí)現(xiàn)在線課程的資源共享，并在實(shí)際教學(xué)中熟練運(yùn)用信息技術(shù)[12]。在當(dāng)今數(shù)字化社會(huì)背景下，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生必須全面了解各學(xué)習(xí)渠道、熟練掌握信息技術(shù)。基于此，教師要靈活調(diào)整并運(yùn)用教學(xué)技能，積極將互聯(lián)網(wǎng)等其他信息技術(shù)手段與實(shí)際課堂教學(xué)巧妙融合，利用各種數(shù)字技術(shù)創(chuàng)設(shè)課堂情境、深化學(xué)生理解能力、提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣與主觀能動(dòng)性，使深度學(xué)習(xí)能順利有效落實(shí)。所以，政府要積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+”教師教育行動(dòng)計(jì)劃，使與“互聯(lián)網(wǎng)+”相結(jié)合的信息化新型教學(xué)形式成為優(yōu)化教師數(shù)字化生存能力與提升深度教學(xué)效率的有力手段。