基于“五步教學法”的小學情境教學創(chuàng)新

郭玲玉，索 慧

(1.寧夏師范學院 教育科學學院，寧夏 固原 756099；2.銀川市西夏區(qū) 第七小學，寧夏 銀川 756021)

本文依據杜威的“五步教學法”，結合李吉林老師提出的情境教學，認為小學情境教學創(chuàng)新應包括以下五個核心要點：一是情境要與生活聯系；二是情境中必須存在有價值的問題；三是得出解決問題方法的過程要發(fā)散學生思維；四是檢驗問題的解決方法；五是在生活中運用解決方法。本文從創(chuàng)新情境教學的問題提出、理論基礎、價值探討、建議與思考四個方面進行論述，提出以培養(yǎng)小學生創(chuàng)新思維為核心的創(chuàng)新情境教學，但要做到真正發(fā)揮情境教學對于小學生認知、能力、情感等方面的作用，尤其是情境教學對于小學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，我們還有很長的路要走，希望本文提出的創(chuàng)新情境教學能為一線小學教師提供操作方面的幫助，發(fā)揮情境教學的真正價值。

一、問題的提出

在激烈的國際競爭背景下，創(chuàng)新已經成為提升國家綜合競爭力的一個關鍵性因素。黨的十八大明確提出實施創(chuàng)新驅動發(fā)展戰(zhàn)略，要求培養(yǎng)優(yōu)秀創(chuàng)新人才?！秶一A教育課程改革綱要(試行)》培養(yǎng)目標明確提出：“要使學生具有初步的創(chuàng)新精神?！盵1]實用主義教育家杜威認為，學校教學過程中必須要提供引起學生思維的問題情境，在情境教學中促進學生思維的發(fā)展。這與李吉林老師提出的情境教學有一定的聯系，強調情境教學促進學生思維發(fā)展的作用。[2]在新課程改革的背景下，情境式教學已經逐漸發(fā)展到小學課堂教學中，教師在教學的導入、講授、練習等環(huán)節(jié)設置一定的情境，提高教學效果。但由于一些小學教師在對情境教學的認識、理解上存在較大偏差，導致應用情境教學時存在一些問題。例如，情境的創(chuàng)設與學生日常生活和環(huán)境相疏遠、情境教學時逐漸地偏離教學目標、在教學過程中缺乏正確的組織引導等，嚴重降低了教學效果。小學階段是培養(yǎng)小學生創(chuàng)新思維的關鍵時期，因此，充分發(fā)揮情境教學的價值，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新素養(yǎng)。

二、理論基礎

(一)杜威“五步教學法”

杜威把思維的整個過程劃分為五個階段，即“五步法則”。他認為，思維起源于懷疑，教學中要促使學生的思維得到發(fā)展。教學要素與思維要素相同，且二者可同步進行，由此，他提出了“五步教學法”：第一步是創(chuàng)設具有創(chuàng)造性的教學情境(與學生的生活實踐體驗相關聯)；第二步是指在這個情境中所產生的實際問題；第三步就是通過引導促使學生自主提出關于解決實際問題的科學想法和理論假說；第四步就是學生總結出解決實際問題的方法假說；第五步是檢驗假設。

1.疑難情境

有“疑”才會有“思”，“疑”可以充分調動廣大學生積極自主參與課堂教學活動的積極性。在不斷研究、解決復雜問題時，因為情境來源于社會生活經驗，學生本身有一定的經驗積累，學生能有所發(fā)揮。這樣的教學疑難情境設計能夠充分激發(fā)學生進一步的自主探索和尋求解決實際問題的積極愿望。

2.確定疑難所在

發(fā)現問題后要進一步確定真正有研究價值的問題，從直接經驗中感覺到的疑問一旦被確定，成為一個需要學生解決并必須得出答案的問題，這時學生會提高注意力，產生強烈的學習動機，把全部精力放在問題的解決上。

3.提出解決疑難的各種假設

提出假設，學生通過思考得出能夠解決問題的方法，運用這些方法試探性的解決問題。因為問題的解決方法可能有很多種形式，學生通過發(fā)散思維提出多種假設方法解決疑難問題。這一過程可以訓練學生學習的自主性，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維。

4.對假設進行推斷

假設提出之后，學生要通過大量的調查、計算、分析對假設進行探究。在推斷過程中，學生會運用到之前學過的知識，同時學習到新的知識，新舊知識相結合。這一過程可以培養(yǎng)學生分析問題的能力。

5.驗證或修改假設

驗證假設是否正確或者合理修改假設。在這一過程中會發(fā)生兩種情況：第一，假設如果推理正確，問題就會得到合理化的解決。第二，假設推理方法不嚴密，不正確，還遠遠不足以完全解決問題。這一教學過程充分培養(yǎng)學生綜合素質。

(二)創(chuàng)新情境教學的價值探討

1.促進小學生的自我發(fā)展

在以培養(yǎng)小學生的創(chuàng)新思維為核心的創(chuàng)新情境教學中，尤其注重對小學生自主探究精神和綜合實踐能力的培養(yǎng)。教師以學生為中心，在課前充分掌握學生的基礎情況，牢牢把握住選擇的情境貼近于小學生日常生活實際的準則,確保所要探究的問題能夠引起小學生的各種認知沖突,激發(fā)小學生自主探究的積極性。[3]同時，問題的難度設定在小學生的最近發(fā)展階段，鼓勵學生進行獨立思考和合作探究來解決問題，從而有利于促進小學生的自我發(fā)展。

2.培養(yǎng)小學生的創(chuàng)新思維

在小學階段，學生的創(chuàng)造性想象顯著發(fā)展，思維的自覺性也有了一定發(fā)展，但仍然依靠具體的形象思維。依據小學生思維發(fā)展特點、認知基礎，課程的不同要求與特點，創(chuàng)設具體生活實際的教學情境，在解決實際問題的過程中，培養(yǎng)小學生的創(chuàng)新性思維。[4]創(chuàng)新的情境教學鼓勵和引導學生的學習熱情，在課外布置貼近小學生生活情境的活動作業(yè)，實現知識、技能的遷移，從而促進小學生創(chuàng)新思維的發(fā)展。

3.提升小學教師的專業(yè)能力

為了更好的進行情境教學，促進小學生創(chuàng)新思維的發(fā)展。首先，小學教師需要認真研讀情境教學相關理論，真正理解其內涵要義，掌握專業(yè)知識。其次，小學教師要不斷學習，提升專業(yè)技能，更好的進行情境教學。最后，小學教師對情境教學進行反思，總結不足，不斷提高教學質量。通過創(chuàng)新情境教學，小學教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能得到不斷提高。不斷進行教學反思，改善教學不足，促進教學能力發(fā)展，提升小學教師的專業(yè)能力。

三、創(chuàng)新情境教學的幾點思考

結合“五步教學法”以及情境教學的內涵要義，筆者認為，創(chuàng)新情境教學應關注以下五個核心要點：一是情境要與生活聯系；二是情境中必須存在有價值的問題；三是得出解決問題方法的過程要發(fā)散學生思維；四是檢驗問題的解決方法；五是在生活中運用解決方法。基于以上要點，提出創(chuàng)新情境教學的三點思考。

(一)在疑難情境中提出問題

傳統情境教學是由教師自主創(chuàng)設情境，學生被動地進入教師創(chuàng)設的情境中，學生主體性被忽視。本文提到的情境創(chuàng)設與之不同：首先，在布置作業(yè)環(huán)節(jié)，小學教師提供下節(jié)課的學習內容，要求學生進行預習。其次，小學生自主預習、理解教師提供的學習內容，從生活中尋找與學習內容相關的情境例證。情境例證的范圍無限制，可以是個人的、他人的、現在的、過去的，解釋的內容無限制，包括內容的主題、某個知識點、一個小的現像。最后，小學生要將準備的情境例證進行整理，為下一階段的展示做好準備。教師在這一過程需要充分了解和掌握小學生的思想和認知基礎，認真研讀教材，選擇合理的教學方法和手段，及時地引導和指明學生的思路，發(fā)揮好教師的組織者、引導者作用。

通過之前的情境準備，小學生已經掌握了大量與教學內容相關的情境素材。在教學過程中。首先，教師要組織、引導小學生展示課前準備的情境例證，根據展示情況，對學生的準備與成果進行適當的評價。[5]其次，在學生提供的情境素材中，教師要選擇更貼近教學內容，更容易達成教學目標的疑難情境，即情境中包含有研究價值的問題。最后，為了激發(fā)小學生進一步探究的欲望，提出的問題應引發(fā)小學生認知沖突，特別是有不同解決方法的問題。當然，提出問題的主體不一定是教師，作為學習主體的小學生同樣有提出問題的權利。葉瀾曾說過：“教師要鼓勵學生提出問題，允許學生犯錯，修正，并允許他們保持。對于一些出人意料的想法，教師要及時接受并肯定。”學生敢于提問，勇于發(fā)表觀點，需要教師在與學生相處時，尊重、愛護學生，建立良好的師生關系。在教學過程中，營造自由、民主、開放的教學環(huán)境。

在疑難情境中提出問題，要求小學教師必須認真研讀教材，為學生提供下節(jié)課要學習的相關內容，為學生的情境選擇提供方向指導。小學生一定要做好充分的預習準備，密切觀察生活，把生活現象帶入課堂進行情境展示。要求小學生選擇生活中的情境，可以激發(fā)學生學習興趣，通過學生自主選擇情境的方式，可以發(fā)揮學生在學習過程中的主動性。教師在小學生展示的豐富的情境中，選擇具有針對性的、能引發(fā)學生認知沖突并且在學生的最近發(fā)展階段內的問題。同樣，小學生也是教學中的主體，如果小學生對教師選擇的情境問題不滿意，可以大膽提出與教師不一致的看法，選擇自己認為與本課內容更相關的、更容易引起同學們思考的問題在課堂上進行討論，充分發(fā)揮其主體性地位。

(二)分析解決問題的方法與路徑

思維來源于問題，提出問題之后，教師引導學生開展一些具有探究性的活動去發(fā)現、探究，得出解決問題的方法。首先，教師提供相關材料。在探究過程中，小學生可以選擇獨立思考或者小組合作進行研究。其次，為保證探究性學習的順利進行，教師應為學生提供方法指導，在學生有疑問時進行解釋梳理。因為面對的問題來自于熟悉的生活，小學生可以充分發(fā)散思維。最后，教師要時刻關注學生，及時發(fā)現、鼓勵學生的創(chuàng)新性思維和創(chuàng)造性解決問題的方法。在這一過程中，教師要采取正面強化的引導和評價方式，讓學生意識到創(chuàng)新想法的珍貴性，使其在平時的學習生活中能自覺地進行創(chuàng)新。最后，促進小學生創(chuàng)造力的發(fā)展。

小學生通過探究活動得出解決方法，之后的教學活動是學生展示解決方法，教師要根據不同的課程對學生的展示提出要求。例如，在數學課程中，學生的展示要有系統性、完整性，要體現數學學科的嚴謹性。學生全部展示后，教師需要指導學生進行自評或他評。最后，教師進行針對性的總結評價。對于有自己獨特見解和不同于其他小組的新穎的解決方法，教師進行鼓勵與積極評價，依據教育心理學，給予正向強化。

小學生在分析解決問題的方法與路徑的過程中，教師的主要任務是：在探究過程中為學生提供方法指導，在學生有疑問時進行解釋梳理。合理組織課堂教學的進行，最重要的是鼓勵學生的創(chuàng)新性思維。在這一階段，小學生可以依據自身的學習特點選擇獨立思考或者小組合作探究，具體的探究方法可以根據自身或者小組其他成員擅長的學習方法自行選擇。

(三)在生活實際中檢驗結論

創(chuàng)新情境教學主張情境來源于生活，強調教學從直接經驗開始，創(chuàng)設小學生熟悉的生活情境，在情境中發(fā)現、提出問題。通過探究得出具有創(chuàng)新性的解決方法，最后再回歸到生活中運用解決方法，以直接經驗結束。檢驗結論的關鍵是找到可以證明解決方法能夠成功解決類似問題的證據，這需要學生再次回到生活中去尋找實例，驗證解決方法的可重復操作性。通過分析提出的解決方法畢竟只是思想性和理論性的，既然是自于生活情境的問題，只有再次重新回到生活情境中檢驗，這個概念才能轉化為一種科學的方法，才可以在現實生活中進行推廣和運用。杜威提出，教師可以布置一些日常生活技能訓練。例如，烹飪、種植、做衛(wèi)生等活動，在生活實踐中鞏固學習到的知識，但學生很少有機會體驗這樣的訓練過程。教師在進行課后作業(yè)設計時，要盡量回歸生活中的實際問題，例如教師在布置作業(yè)時，可以讓小學生去超市購物結算認識不同的人民幣的幣值，以及過新年時寫春聯等為主題。[6]小學生幫助父母買東西、結帳、寫春聯等，可以得到父母的表揚，刺激他們的學習欲望，對于小學生的學習和成長具有一定的積極意義。

在檢驗結論過程中，教師的任務是指導小學生在生活中尋找檢驗該解決方法的例證。教師可以通過精選布置與小學生日常生活相關的活動作業(yè)，小學生在完成活動作業(yè)的過程中再次驗證解決方法的合理性，如果方法不合理，也可以提供否定的例證。鼓勵、引導學生應用之前得出的創(chuàng)新性的解決方法，使其獲得知識和能力遷移。小學生主動在生活中發(fā)現和運用所學知識，上一階段獲得的解決方法只有在生活中得到強化，小學生才能真正掌握學到的知識與技能。