鄉(xiāng)村全科教師職前培養(yǎng)融入STEAM教育的策略研究

柳立言，候 靜

(1.寧夏師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，寧夏 固原 756099；2.銀川市興慶區(qū) 海軍希望小學(xué)，寧夏 銀川 750001)

為解決鄉(xiāng)村教育中師資匱乏和結(jié)構(gòu)性短缺的問題，教育部等相關(guān)部門從2012年就開始相繼出臺有關(guān)文件，要求師范院校培養(yǎng)具備多學(xué)科教學(xué)工作能力的鄉(xiāng)村全科教師。2020年7月教育部等六部門聯(lián)合出臺《加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》中要求創(chuàng)新教師教育模式，培育符合新時(shí)代要求的高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師，強(qiáng)調(diào)面向鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)師范生的地方師范院校更應(yīng)該強(qiáng)化教育實(shí)踐，促進(jìn)師范生職業(yè)素養(yǎng)提升[1]。

鄉(xiāng)村全科教師的培養(yǎng)既要立足于我國目前的教師教育現(xiàn)狀，也要滿足現(xiàn)代師資要求。尤其是在鄉(xiāng)村全科教師的職前培養(yǎng)階段，需要融入新時(shí)代的新理念新方式，重塑培養(yǎng)體系[2]。STEAM(Science，Technology，Engineering，Art，Mathematics)教育作為培養(yǎng)學(xué)習(xí)者探究能力、批判性思維以及與人溝通能力的教育方式，近年來受到了教育學(xué)者廣泛的關(guān)注，具有鮮明的新時(shí)代、跨學(xué)科特征。美國有專門的STEAM教師培養(yǎng)體系和能力標(biāo)準(zhǔn)，我國雖然也相繼出臺了STEAM教師培養(yǎng)的能力標(biāo)準(zhǔn)體系，但在教師教育的實(shí)踐層面對于STEAM專任教師的培養(yǎng)仍然在探索中。尤其是對于鄉(xiāng)村教育，師資短缺，音體美科學(xué)技術(shù)等教師匱乏，更無從提及配備專業(yè)的STEAM教師，由此也出現(xiàn)了鄉(xiāng)村STEAM教育短板和STEAM教育機(jī)會公平等問題[3]。而STEAM教育理念中蘊(yùn)含綜合性和跨學(xué)科性，與全科教師培養(yǎng)的教育理念不謀而合。因此從我國鄉(xiāng)村教育的實(shí)際情況出發(fā)，本研究認(rèn)為在鄉(xiāng)村全科教師的培養(yǎng)中融入STEAM教育理念是時(shí)代發(fā)展的基本需求，也是促進(jìn)STEAM教育公平較為可行的解決辦法。本研究將致力于回答以下三個(gè)問題。

目前地方師范院校中對鄉(xiāng)村全科教師職前培養(yǎng)的情況如何？存在什么問題？

為什么要將STEAM教育理念融入到鄉(xiāng)村全科教師職前培養(yǎng)中？

鄉(xiāng)村全科教師職前培養(yǎng)中融入STEAM教育的策略是什么？

一、鄉(xiāng)村全科教師培養(yǎng)現(xiàn)狀及存在問題

全科教師是一個(gè)中國本土的概念，“全科”從字面意義上來看指“全部學(xué)科”，因此一種理解是鄉(xiāng)村全科教師是指能夠承擔(dān)小學(xué)階段多門學(xué)科或全部學(xué)科教學(xué)任務(wù)的教師[4]。但有學(xué)者認(rèn)為這樣定義中的全科教師在教學(xué)實(shí)踐的本質(zhì)上仍然是“分科教學(xué)”，因?yàn)樗劳械恼n程形態(tài)仍然是相互分離的學(xué)科課程[5]。因此另一種理解對于鄉(xiāng)村全科教師的培養(yǎng)更應(yīng)該從“全人教育”出發(fā)[6]，認(rèn)為培養(yǎng)鄉(xiāng)村全科教師主要解決鄉(xiāng)村小學(xué)師資結(jié)構(gòu)化短缺的問題，面對的主要是小學(xué)階段的兒童，應(yīng)該將“學(xué)科融合的理念及以兒童本位取代學(xué)科本位的課程設(shè)置”作為全科教師培養(yǎng)的關(guān)鍵[7]。本研究從整體發(fā)展觀出發(fā)，認(rèn)為全科教師是適應(yīng)時(shí)代發(fā)展要求和教育改革需要，具備全人教育理念，具備跨學(xué)科融合實(shí)踐能力的教師。

鄉(xiāng)村全科教師的培養(yǎng)包括職前和職后兩個(gè)部分。職前培養(yǎng)主要是通過在高等師范院校學(xué)習(xí)完成，師范生按照全科教師的培養(yǎng)方案，修習(xí)課程和完成實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，畢業(yè)后進(jìn)入鄉(xiāng)村學(xué)校任教。職后培養(yǎng)途徑主要是通過研修和培訓(xùn)，要求鄉(xiāng)村教師參加線下培訓(xùn)或者網(wǎng)絡(luò)研修，進(jìn)而達(dá)到全科教師的標(biāo)準(zhǔn)和要求，但由于鄉(xiāng)村學(xué)校工學(xué)矛盾較為突出，培訓(xùn)研修的投入時(shí)間和效果都有待提升，因此對鄉(xiāng)村全科教師的培養(yǎng)重點(diǎn)實(shí)際在職前階段。全科教師在職前培養(yǎng)階段也被稱為全科師范生。目前我國學(xué)者的研究也多集中在全科教師的職前培養(yǎng)階段，如從課程視角提出的培養(yǎng)對策[8]，從全人教育視角提出的建議[9]，從培養(yǎng)卓越鄉(xiāng)村教師的內(nèi)涵出發(fā)提出培養(yǎng)路徑等[10]，這些都為本研究提供了有益借鑒。但這些相關(guān)研究主要集中在宏觀對策和建議上，并沒有從教育現(xiàn)代化的發(fā)展視角具體指出師范院校職前培養(yǎng)過程中存在的問題，也缺乏從新技術(shù)新理念促進(jìn)教師教育變革的角度提出改進(jìn)策略。

本研究選取了我國承擔(dān)全科師范生培養(yǎng)的10所地方師范院校作為研究對象，對這10所地方師范院校的全科師范生的人才培養(yǎng)方案進(jìn)行了分析，對負(fù)責(zé)全科師范生培養(yǎng)的管理人員和教師(N=21)進(jìn)行半結(jié)構(gòu)性訪談，主要是從全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)模式和評價(jià)方式三個(gè)方面進(jìn)行了訪談。通過以上研究我們發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村全科教師的職前培養(yǎng)中存在以下共性問題。

(一)鄉(xiāng)村全科教師職前培養(yǎng)目標(biāo)滯后，教育理念亟需更新

從培養(yǎng)目標(biāo)來看，各地方師范學(xué)院依據(jù)本地區(qū)情和當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村學(xué)校師資需求現(xiàn)狀確定培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)的總目標(biāo)是一致的。本研究調(diào)研的10所地方師范院校，均指出所培養(yǎng)全科教師是為適應(yīng)鄉(xiāng)村教育改革需要，培養(yǎng)的鄉(xiāng)村全科教師要服務(wù)當(dāng)?shù)?，并且是能“下得去、留得住、教得好”。地方師范院校結(jié)合我國的小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，提出了全科師范生具體的畢業(yè)要求，分解了培養(yǎng)目標(biāo)的具體維度。本研究對這10所地方師范院校的全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行了文本分析，發(fā)現(xiàn)以下幾個(gè)問題。首先，培養(yǎng)目標(biāo)都較為宏觀籠統(tǒng)，在全科教師的培養(yǎng)中缺乏有關(guān)教師情感和教師意識方面的具體目標(biāo)；其次，由于對全科教師內(nèi)涵界定不明確，所以大部分地方師范院校仍然沿用傳統(tǒng)小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求來指導(dǎo)全科教師的具體培養(yǎng)目標(biāo)制定及能力維度分解，缺乏對全科師范生在全人教育理念和跨學(xué)科教學(xué)能力方面的培養(yǎng)目標(biāo)，如這10所地方師范學(xué)院均沒有提到跨學(xué)科教學(xué)實(shí)踐能力之類培養(yǎng)目標(biāo)要求；最后，通過訪談和已有文獻(xiàn)，研究也發(fā)現(xiàn)正因?yàn)閷θ平處煹呐囵B(yǎng)目標(biāo)缺乏一定的實(shí)踐情境預(yù)設(shè)和與時(shí)俱進(jìn)的課程指向，導(dǎo)致培養(yǎng)的部分全科師范生在畢業(yè)后不能很好地適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校的實(shí)際需要[11]。

現(xiàn)階段，全科教師的培養(yǎng)以滿足當(dāng)?shù)亟逃l(fā)展需要為主要目標(biāo)，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的發(fā)展和智能時(shí)代的來臨，培養(yǎng)目標(biāo)中也缺乏融入適應(yīng)新技術(shù)變革下的教育新理念?；ヂ?lián)網(wǎng)和人工智能等技術(shù)的發(fā)展給各行各業(yè)帶來了挑戰(zhàn)與機(jī)遇，面對不同時(shí)代面臨的教育挑戰(zhàn)和不同地區(qū)復(fù)雜的教學(xué)實(shí)情，在全科師范生培養(yǎng)的過程中應(yīng)該重視創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，這樣才能在其職后的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行遷移。目前地方師范院校大部分課程培養(yǎng)方案仍然沿用傳統(tǒng)小學(xué)教育的課程方案，培養(yǎng)模式也仍然是以課程講授為主的知識灌輸式，也都沒有提出利用互聯(lián)網(wǎng)+技術(shù)來促進(jìn)全科師范生全面發(fā)展的相關(guān)內(nèi)容。未來的教育對鄉(xiāng)村全科教師提出了更高的要求，如全育人理念，良好的信息素養(yǎng)，動(dòng)手實(shí)踐和創(chuàng)新能力等。如果還沿用傳統(tǒng)小學(xué)分科教師的培養(yǎng)模式，將會造成培養(yǎng)的鄉(xiāng)村全科教師并不能勝任未來工作的挑戰(zhàn)。

(二)實(shí)踐創(chuàng)新環(huán)節(jié)較為薄弱，跨學(xué)科課程開設(shè)較少

在培養(yǎng)模式方面，研究通過收集具有代表性的10所地方師范學(xué)院的人才培養(yǎng)方案，發(fā)現(xiàn)從課程類別的設(shè)置上分為通識素質(zhì)類課程、專業(yè)教育類課程、綜合實(shí)踐類課程、教師教育類課程四類，課程設(shè)置結(jié)構(gòu)上比較完善，但實(shí)踐課開設(shè)的比例還不足，實(shí)踐課學(xué)分比例基本都低于百分之三十，如表1。

表1 10所地方師范全科師范生人才培養(yǎng)方案中實(shí)踐課程開設(shè)情況統(tǒng)計(jì)表

這樣的課程設(shè)置導(dǎo)致學(xué)生實(shí)踐環(huán)節(jié)略顯欠缺，也容易出現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐的脫節(jié)問題。另外，在人才培養(yǎng)方案中，專業(yè)方向(拓展)課程又分為選修課和必修課，選修課更注重培養(yǎng)學(xué)生的綜合實(shí)踐能力，但相對課時(shí)比例明顯較少，在培養(yǎng)過程中對實(shí)踐選修課的質(zhì)量建設(shè)也不夠重視。在訪談過程中部分老師提到“有些綜合實(shí)踐課程是選修課，實(shí)驗(yàn)條件也受到限制，如科學(xué)課中的實(shí)驗(yàn)經(jīng)常無法做；主要是沒有做科學(xué)課的實(shí)驗(yàn)室?！蓖ㄟ^訪談的深入和分析，發(fā)現(xiàn)造成這些問題的原因也有很多，一方面是地方師范院校對于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的師資和實(shí)驗(yàn)室建設(shè)不足，硬件條件和師資條件都受到一定的制約。其次，課程類型導(dǎo)致實(shí)踐課時(shí)受限，課時(shí)安排不均導(dǎo)致課程開設(shè)的不夠全面，課程開設(shè)大部分仍然為單科課程類型，如小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、小學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)等等，具有跨學(xué)科特點(diǎn)的綜合型課程明顯缺失。同時(shí)，由于地方師范院?？鐚W(xué)科類型的師資短缺，現(xiàn)有的教學(xué)水平無法支撐全科師范生各種跨學(xué)科綜合課程的開設(shè)和跨學(xué)科技能的訓(xùn)練。

另外，通過實(shí)地調(diào)查和訪談發(fā)現(xiàn)地方師范學(xué)院培養(yǎng)方案中課程外的實(shí)踐環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)基本都包括每學(xué)期的見習(xí)和一學(xué)期的實(shí)習(xí)。見習(xí)主要是觀摩中小學(xué)教師授課，實(shí)習(xí)則深入到當(dāng)?shù)氐男W(xué)，也因?yàn)閷?shí)習(xí)條件的限制，大部分全科師范生的實(shí)習(xí)都是在城市學(xué)校完成，并沒有深入到鄉(xiāng)村學(xué)校真實(shí)的教學(xué)情境中。而在城市學(xué)校實(shí)習(xí)期間，主要擔(dān)任某一門課程的相關(guān)教學(xué)任務(wù)。在實(shí)踐的過程中全科師范生也沒有過多地接觸跨學(xué)科培養(yǎng)其綜合實(shí)踐能力的教育模式，仍然沿襲的是傳統(tǒng)的單一學(xué)科的教學(xué)方式，與全科的培養(yǎng)目標(biāo)切合度較弱。因此，出現(xiàn)了全科師范生在畢業(yè)后不能很好的勝任鄉(xiāng)村全科教師崗位的情況。

(三)評價(jià)方式陳舊單一，不能促進(jìn)創(chuàng)新素養(yǎng)形成

從職前職后一體化的教師專業(yè)發(fā)展視角出發(fā)，對全科師范生培養(yǎng)的整體評價(jià)應(yīng)該包括知識結(jié)構(gòu)，技能結(jié)構(gòu)和理念結(jié)構(gòu)三個(gè)維度[12]。就知識維度培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成而言，主要是通過全科師范生修習(xí)培養(yǎng)方案中的課程來實(shí)現(xiàn)。根據(jù)對樣本學(xué)校的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)目前對于全科師范生開設(shè)的課程評價(jià)多采用形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合的方式，即將學(xué)生的過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)結(jié)合起來形成課程的最終分?jǐn)?shù)，作為學(xué)生綜合評價(jià)之后的成績。雖然根據(jù)不同的課程類型，終結(jié)性評價(jià)所占的比例也不相同，但在成績核定中還是占60%以上的比例，相比形成性評價(jià)仍然起到了決定性作用，而終結(jié)性評價(jià)仍多采用傳統(tǒng)考試測驗(yàn)的形式，這種評價(jià)方式對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評估實(shí)際上是較為片面的。而其他兩個(gè)維度如技能培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成和教育理念培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成，基本都是評價(jià)缺位。整體來看，培養(yǎng)過程中的評價(jià)方式陳舊單一，不能很好的評估全科師范生的知識技能和教育理念的發(fā)展，也不能促進(jìn)全科師范生樹立創(chuàng)新理念和創(chuàng)新技能的發(fā)展。

綜上所述，對于鄉(xiāng)村全科教師職前的培養(yǎng)方案還有需要改進(jìn)和提升的部分，目前這種模式培養(yǎng)的全科教師的跨學(xué)科綜合教學(xué)能力較為欠缺，還需要進(jìn)一步加強(qiáng)全科師范生的全人教育意識、融入更先進(jìn)的教學(xué)理念，探究實(shí)踐創(chuàng)新能力的培養(yǎng)策略。

二、鄉(xiāng)村全科教師職前培養(yǎng)中融合STEAM教育的優(yōu)勢

STEAM是在真實(shí)情境中以跨學(xué)科整合的方式培養(yǎng)創(chuàng)新人才的一種教育類型，也是一種統(tǒng)整學(xué)科學(xué)習(xí)、注重思維建構(gòu)、融合知識和實(shí)踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)的綜合學(xué)習(xí)方式[13]，具有集成性的特點(diǎn)。STEAM教育是一種強(qiáng)調(diào)基于真實(shí)情景和真實(shí)問題，以跨學(xué)科融合為核心，以技術(shù)、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)等知識為基礎(chǔ)，以工程管理思想為輔助的綜合探究教育。其核心理念注重知識建構(gòu)和活動(dòng)體驗(yàn)，在實(shí)踐活動(dòng)過程中全面提高學(xué)生的綜合素養(yǎng)，尤其注重學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)的培養(yǎng)。在全科教師培養(yǎng)的目標(biāo)要求和內(nèi)涵體系中，也要求具備全人全面發(fā)展理念，注重創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，具有跨學(xué)科綜合培養(yǎng)的特點(diǎn)，兩者教育理念融通，實(shí)踐路徑重疊，具有較好的契合度，如圖1。將STEAM教育引入到我國鄉(xiāng)村全科教師的職前培養(yǎng)中，有利于在鄉(xiāng)村全科教師職前培養(yǎng)中加強(qiáng)全人教育理念內(nèi)涵的理解，變革課程實(shí)踐，促進(jìn)創(chuàng)新實(shí)踐進(jìn)一步提高，也有利于更好地促進(jìn)STEAM在中國本土發(fā)展[14]。

圖1 STEAM教育理念和全科教師培養(yǎng)理念契合點(diǎn)

(一)全科育人理念與跨學(xué)科理念的一致性

全科育人理念主要源于全人教育，是以人的整體發(fā)展為宗旨的學(xué)習(xí)理念，小學(xué)階段是兒童對社會形成認(rèn)知，對學(xué)校和學(xué)習(xí)形成認(rèn)識的階段，是發(fā)展全人教育的關(guān)鍵階段。因此，對小學(xué)階段的教師就更要求具備“全人教育”理念、課程整合素養(yǎng)以及協(xié)同教學(xué)能力，對鄉(xiāng)村全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)中要求融入全科育人理念也正是源于這一內(nèi)涵。全科育人理念倡導(dǎo)科目綜合和課程整合開設(shè)來促進(jìn)人的全面發(fā)展，而STEAM中教育理念是基于解決學(xué)科間深度融合及培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的復(fù)合型人才而提出[15]。STEAM教育以整合數(shù)學(xué)、科學(xué)、技術(shù)、藝術(shù)和工程學(xué)為特征，將認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識融合在一起，以項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)的形式培養(yǎng)科學(xué)探究和創(chuàng)造性解決問題的能力，其培養(yǎng)教育理念符合新時(shí)代的綜合人才培養(yǎng)要求。可見，全科教師培養(yǎng)中的全科育人理念與STEAM跨學(xué)科的教育理念具有一定的一致性。

(二)課程活動(dòng)實(shí)踐與項(xiàng)目實(shí)踐體驗(yàn)的契合性

在教育目標(biāo)上，全科教師將成為鄉(xiāng)村教育過程中的生成者、開發(fā)者和引導(dǎo)者，要求全科教師具有培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力的素質(zhì)[16]。但實(shí)際上很多教師專業(yè)素養(yǎng)有限，缺乏課程與教學(xué)資源組織意識，不善于創(chuàng)新教學(xué)模式和探索相關(guān)資源的方法[17]，鄉(xiāng)村教師也不例外。因此，在職前培養(yǎng)階段，就要求調(diào)整課程設(shè)置，改革現(xiàn)有的實(shí)踐課程，在課程活動(dòng)中更加注重體驗(yàn)學(xué)習(xí)的實(shí)踐，學(xué)科課程需要項(xiàng)目化重構(gòu)[18]。STEAM教育理念中強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目學(xué)習(xí)，注重多元教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)過程性評價(jià)，注重跨學(xué)科知識體系，高階思維能力的培養(yǎng)，這與對全科教師的培養(yǎng)要求上高度契合。

(三)創(chuàng)新素養(yǎng)和創(chuàng)新思維培養(yǎng)目標(biāo)的統(tǒng)一性

從教師專業(yè)發(fā)展的角度，教師應(yīng)該具備一定的創(chuàng)新素養(yǎng)，鄉(xiāng)村全科教師也應(yīng)該把具備創(chuàng)新素養(yǎng)作為職業(yè)發(fā)展的必要條件。在2017年中央教科院發(fā)布的有關(guān)STEM白皮書中指出“STEM教育是一場國家終身學(xué)習(xí)活動(dòng)，應(yīng)該納入國家創(chuàng)新人才培養(yǎng)戰(zhàn)略”[19]，STEAM更不是五個(gè)學(xué)科的簡單疊加，而是更注重通過學(xué)科綜合，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，尤其是創(chuàng)新思維。STEAM教育理念支持以整合的方式認(rèn)識世界的不同側(cè)面，以綜合創(chuàng)新的形式改造世界，是有著良好的創(chuàng)新思維理念架構(gòu)的教育形式。將其教育理念融合到職前培養(yǎng)階段，開展學(xué)科課程的項(xiàng)目化重構(gòu)，更有助于全科師范生高階思維和創(chuàng)新素養(yǎng)的形成[20]。因此，對鄉(xiāng)村全科教師職前培養(yǎng)過程中的創(chuàng)新素養(yǎng)要求和STEAM教育中創(chuàng)新思維的目標(biāo)具有統(tǒng)一性。鄉(xiāng)村全科教師具備了一定的創(chuàng)新素養(yǎng)后，即使在鄉(xiāng)村學(xué)校，也可以因地制宜的利用好當(dāng)?shù)刭Y源，如鄉(xiāng)村當(dāng)?shù)氐沫h(huán)境資源、生態(tài)資源、農(nóng)俗文化資源等開展本土化的STEAM教育。

三、STEAM教育理念融入鄉(xiāng)村全科教師職前培養(yǎng)的對策

布朗芬布倫納(U.Bronfenbrenner)的社會生態(tài)系統(tǒng)理論是考察人類行為與社會環(huán)境的理論，他將影響個(gè)體發(fā)展的社會環(huán)境看作社會性的生態(tài)系統(tǒng)，主要包括“上層建筑”之宏觀系統(tǒng)、群體間的聯(lián)系之中觀系統(tǒng)；與研究主體直接有關(guān)的微觀系統(tǒng)[21]。社會生態(tài)理論為本研究提供了基于STEAM教育的視角改進(jìn)全科教師培養(yǎng)的理論支持和探究途徑。教育同樣屬于社會生態(tài)系統(tǒng)，因此，本研究分別從宏觀層面即培養(yǎng)目標(biāo)層面的融入、中觀層面即課程設(shè)置層面的融入、微觀層面即課程教學(xué)設(shè)計(jì)層面的融入三個(gè)方面，系統(tǒng)分析STEAM教育和全科教師融合之間的聯(lián)系，提出將STEAM教育融入鄉(xiāng)村全科教師職前培養(yǎng)中的相應(yīng)對策。如圖2。

圖2 STEAM教育理念融入鄉(xiāng)村全科教師職前培養(yǎng)對策框架圖

(一)宏觀層面：基于跨學(xué)科理論的淺融合到深融合

在宏觀層面，地方師范學(xué)院全科教師的培養(yǎng)應(yīng)確定具體的目標(biāo)，需要在原有基礎(chǔ)上設(shè)置“宏觀+具體”的培養(yǎng)目標(biāo)，不僅要在宏觀層面上培養(yǎng)能“下得去，留得住，教得好”的高素質(zhì)農(nóng)村鄉(xiāng)村全科教師，還要對全科教師的各個(gè)方面進(jìn)行規(guī)劃。STEAM教育基于跨學(xué)科理論支持提供了融合貫通的綜合培養(yǎng)目標(biāo)，也為全科教師培養(yǎng)提供了宏觀方向和具體借鑒，將STEAM教育融入全科教師培養(yǎng)目標(biāo)中，是基于跨學(xué)科理論下的淺融合到深融合的體現(xiàn)。在STEAM教育視角下，全科教師的培養(yǎng)不再是一個(gè)沒有創(chuàng)新方向的實(shí)踐性培養(yǎng)，而是在體驗(yàn)與參與擁有豐富資源的融合式學(xué)習(xí)活動(dòng)中，建構(gòu)知識、掌握教學(xué)技巧與發(fā)展教學(xué)能力，并且在先進(jìn)教育理念支撐下，讓全科師范生能夠?qū)⒗碚搶W(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活中的問題相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)的是全體學(xué)生全面的發(fā)展。如果地方師范學(xué)院培養(yǎng)的全科教師在未來的教學(xué)過程中能夠掌握協(xié)作學(xué)習(xí)能力、問題解決能力和融合創(chuàng)新能力，不僅滿足了當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+”與人工智能時(shí)代的社會需求，也會帶來鄉(xiāng)村教育的振興發(fā)展。

(二)中觀層面：基于課程群思想的五要素結(jié)合

中觀層面主要圍繞全科教師的人才培養(yǎng)方案中的課程設(shè)置展開，本研究根據(jù)STEAM教育的五要素，結(jié)合目前地方師范院校全科師范生已開設(shè)的課程設(shè)置，提出了五要素和課程群設(shè)置的對應(yīng)表及相關(guān)建議。

在STEAM核心理念的應(yīng)用下，課程內(nèi)容的設(shè)置更明確的指向跨學(xué)科和綜合創(chuàng)新素養(yǎng)的培養(yǎng)，從全科教師核心素養(yǎng)的能力點(diǎn)要求分解入手，建立課程群，如通識基礎(chǔ)課程群，專業(yè)主干課程群和拓展課程群等。其中有關(guān)通識基礎(chǔ)課程群的設(shè)置，地方師范學(xué)院已有課程比較合理，在學(xué)分的選擇和課時(shí)的制定都能夠滿足全科教師的基本需要。主干課程群則可是設(shè)置為專業(yè)必修課程，主要是涵蓋知識體系中的大部分核心知識單元。拓展課程群的課程設(shè)置上，可以結(jié)合STEAM教育的門類，增加對班級管理、科研、知識和藝術(shù)素養(yǎng)等課程的開設(shè)，調(diào)整其他交叉類學(xué)科的課時(shí)，各授課教師之間相互協(xié)調(diào)，避免各課程群內(nèi)部出現(xiàn)內(nèi)容交叉、重復(fù)學(xué)習(xí)相同知識點(diǎn)的現(xiàn)象，最大程度的保證學(xué)生知識體系全面系統(tǒng)構(gòu)建。本研究建議選用STEAM教育理念作為全科教師培養(yǎng)的支撐，融合STEAM教育的五個(gè)要素，開設(shè)相關(guān)課程，如表2。在信息化時(shí)代，STEAM教育理念聚焦的是綜合型人才，需要結(jié)合當(dāng)前“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的大背景對全科師范生進(jìn)行綜合教育，這樣才能夠培養(yǎng)與時(shí)代相銜接的鄉(xiāng)村全科教師。

表2 STEAM教育五要素和拓展課程群對應(yīng)表

STEAM視角下的評價(jià)模式可以將單學(xué)科評價(jià)和跨學(xué)科評價(jià)相結(jié)合，將科學(xué)、數(shù)學(xué)、技術(shù)等單學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)為評價(jià)參考，再疊加跨學(xué)科綜合問題解決能力作為參考的評價(jià)體系，形成多元化的評價(jià)形式，如學(xué)生自評、同伴互評、專家評價(jià)以及學(xué)生反思等全方位的過程性評價(jià)。也可采用更為關(guān)注多元能力培養(yǎng)、真實(shí)情境中的問題解決和創(chuàng)造力的表現(xiàn)性評價(jià)等等。除此之外，國家相關(guān)教育部門也應(yīng)該盡快出臺全科教師評價(jià)的相關(guān)政策，制定鄉(xiāng)村全科教師綜合評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以此來保證鄉(xiāng)村全科教師隊(duì)伍的建設(shè)質(zhì)量。

(三)微觀層面：基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)的實(shí)踐課程單元設(shè)計(jì)

微觀層面主要探究具體某一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)：以培養(yǎng)實(shí)踐能力和創(chuàng)新素養(yǎng)為導(dǎo)向，通過課程中的項(xiàng)目設(shè)計(jì)開發(fā)，使課程活動(dòng)之間形成層級互套、相互支撐的緊密關(guān)系。在進(jìn)行課堂講授時(shí)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容采用項(xiàng)目/問題/設(shè)計(jì)的活動(dòng)方式，一方面調(diào)動(dòng)全科師范生學(xué)習(xí)的積極性，另一方面可以培養(yǎng)全科師范生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中，教師需營造自由、開放的氛圍，為全科師范生提供多次的交互、展示。

研究以全科師范生的科學(xué)中的《磁鐵和我們的生活》這節(jié)課作為案例，通過尋找生活中的磁鐵、了解磁懸浮列車基本原理、利用樂高教具動(dòng)手搭建磁懸浮列車，引導(dǎo)學(xué)生更進(jìn)一步知曉磁鐵在生活中的應(yīng)用，整個(gè)課程設(shè)計(jì)體現(xiàn)出融入STEAM教育理念后微觀層面的跨學(xué)科知識單元設(shè)計(jì)和基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，課堂活動(dòng)見表3。通過這樣的教學(xué)實(shí)驗(yàn)過程來體現(xiàn)科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)之間的整合，從而培養(yǎng)全科教師分析問題，解決問題的能力，及小組合作探究和語言表達(dá)的能力。

表3 《磁鐵和我們的生活》課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)表

以上案例可以說明，STEAM教育理念在微觀層面，即一節(jié)課的教學(xué)設(shè)計(jì)中是可以很好的融入，在課程中圍繞項(xiàng)目進(jìn)行跨學(xué)科的知識學(xué)習(xí)，并且全科師范生的分析問題、解決問題能力也得到了提高。

四、結(jié)語

新時(shí)代的教育已邁向現(xiàn)代化高質(zhì)量發(fā)展的新階段，保障教師教育高質(zhì)量的發(fā)展至關(guān)重要。提升教師教育發(fā)展質(zhì)量的關(guān)鍵在于把握時(shí)代發(fā)展脈搏，根據(jù)社會發(fā)展需求，不斷推動(dòng)各級各類教師專業(yè)發(fā)展，提升教師的專業(yè)化水平，全面建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化的師資隊(duì)伍。鄉(xiāng)村全科教師是辦好鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)支撐，也是推進(jìn)鄉(xiāng)村振興的重要源泉。將STEAM教育融入到鄉(xiāng)村全科教師職前的培養(yǎng)中，既是提升地方師范院校全科師范生培養(yǎng)質(zhì)量的方式之一，也是促進(jìn)新時(shí)代鄉(xiāng)村全科教師專業(yè)發(fā)展可行途徑，更是實(shí)現(xiàn)補(bǔ)齊農(nóng)村STEAM教育短板、促進(jìn)教育公平的好舉措。