高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)的定位、困境和突破

劉 倩，彭 爽，馬云鵬

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“2017版課標(biāo)”）將培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)作為語文教育的目標(biāo)，指明了新時(shí)期語文教學(xué)改革的方向。落實(shí)語文核心素養(yǎng)理念要求對(duì)傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)進(jìn)行全方位的深度變革，而受考試機(jī)制的影響，高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)一直存在“技術(shù)理性”的現(xiàn)實(shí)問題,這導(dǎo)致高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)中的核心素養(yǎng)培育目標(biāo)被“懸置”。為破解這一困境，我們亟需聚焦傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)在培養(yǎng)高中生語文核心素養(yǎng)中的核心任務(wù)及系統(tǒng)改進(jìn)路徑。因此，本研究嘗試錨定核心素養(yǎng)，選取學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的關(guān)鍵能力指標(biāo)，明晰高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)的價(jià)值定位，闡釋高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)的困境，探尋相應(yīng)的改進(jìn)之策。

一、高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)的定位

高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)要落實(shí)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)，就需要從“2017版課標(biāo)”的課程目標(biāo)中選定與傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)相關(guān)的關(guān)鍵能力，圍繞其價(jià)值定位，發(fā)展學(xué)生的必備能力，從而撬動(dòng)其他能力的綜合發(fā)展。

（一）傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)要依據(jù)語文核心素養(yǎng)理論

“2017版課標(biāo)”總結(jié)和反思了近十年的課改經(jīng)驗(yàn)，闡釋了語文核心素養(yǎng)的涵義，這為高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)的價(jià)值定位提供了理論依循。首先，語文核心素養(yǎng)明確了語文學(xué)科要達(dá)成的培養(yǎng)目標(biāo)?！罢Z文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)”[1]4，是語言知識(shí)、語言應(yīng)用能力與價(jià)值態(tài)度的整合，包括語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解四個(gè)構(gòu)成要素。其次，核心素養(yǎng)四要素在傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)中是有機(jī)關(guān)聯(lián)的。經(jīng)典文本的言語體系建構(gòu)是其他素養(yǎng)發(fā)展的基石，學(xué)生在文本語境中不斷獲得言語經(jīng)驗(yàn)，言語不僅服務(wù)于學(xué)生思維，也源自學(xué)生思維。傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)能夠豐富學(xué)生的民族情感與美好心靈，通過培養(yǎng)學(xué)生的民族智慧來提升學(xué)生的思維品質(zhì)，是彰顯與傳承民族文化與文明的重要途徑，有助于學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（二）傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)要樹立文化本位思想

傳統(tǒng)文化經(jīng)典以文化為本位，這是其教學(xué)定位的前提，表現(xiàn)為三方面：其一，經(jīng)典作品背后體現(xiàn)著傳統(tǒng)文化的價(jià)值意蘊(yùn)。“傳統(tǒng)文化”是一個(gè)民族在發(fā)展中延續(xù)的文化體系，包括文字、文化典籍、文學(xué)藝術(shù)、科技工藝、宗教倫理等[2]?！皞鹘y(tǒng)文化經(jīng)典是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)容聚焦”[3]，在表層文字背后蘊(yùn)藏著精深的中華文化基因，體現(xiàn)著中華民族對(duì)世界和生活意義的共性理解，具有啟迪心智和培育人格的作用。其二，傳承文化是經(jīng)典教學(xué)的價(jià)值旨?xì)w。傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)需深耕經(jīng)典作品，“關(guān)注文章的當(dāng)下意義”[4]，將經(jīng)典作品中蘊(yùn)藏的精神營養(yǎng)汲取到現(xiàn)代文明世界，在體悟中理解，在理解中吸收，在吸收中反思。經(jīng)典教學(xué)應(yīng)從表面的文字解讀走向深層的價(jià)值取向和民族精神探究，批判地看待作品的歷史局限。其三，以文化為核心帶動(dòng)其他素養(yǎng)發(fā)展是傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)的價(jià)值邏輯。經(jīng)典教學(xué)應(yīng)充分尊重和接受中華文明，深入體悟民族精神力量，助推學(xué)生構(gòu)建文言知識(shí)系統(tǒng)，培養(yǎng)民族審美觀和個(gè)性化審美體驗(yàn)，厘清文本的內(nèi)在邏輯，辯證看待傳統(tǒng)文化在當(dāng)代的功用。

（三）傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)要構(gòu)建關(guān)鍵能力指標(biāo)體系

本研究聚焦傳統(tǒng)文化經(jīng)典的文體特征，錨定語文核心素養(yǎng)，凝練學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的關(guān)鍵能力，為教學(xué)定位提供標(biāo)準(zhǔn)。篩選過程包括三個(gè)步驟：其一，篩選課程目標(biāo)。本研究從“2017版課標(biāo)”12個(gè)課程目標(biāo)中選出8個(gè)目標(biāo)?！罢Z言表達(dá)與交流”“美的表達(dá)與創(chuàng)造”強(qiáng)調(diào)在語境中運(yùn)用語言，而經(jīng)典作品常以書面語形式出現(xiàn)，高中生沒有進(jìn)行文言口語交際和寫作的必要，故排除；“關(guān)注與參與當(dāng)代文化”“理解多樣文化”多指向當(dāng)代作品和國外作品，因此也被排除。其二，整合課程目標(biāo)?！罢Z言積累與建構(gòu)”和“語言梳理與整合”歸屬于“語言建構(gòu)與運(yùn)用”素養(yǎng)，由于運(yùn)用文言能力不是高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)的必要目標(biāo)，故刪去“運(yùn)用”；“增進(jìn)對(duì)祖國語言文字的美感體驗(yàn)”和“鑒賞文學(xué)作品”歸屬于“審美鑒賞與創(chuàng)造”素養(yǎng)，因?yàn)閯?chuàng)造能力在高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)中不做過多要求，故刪去“創(chuàng)造”；“增強(qiáng)形象思維能力”“發(fā)展邏輯思維”“提升思維品質(zhì)”歸屬于“思維發(fā)展與提升”素養(yǎng)；“傳承中華文化”歸屬于“文化傳承與理解”素養(yǎng)，“2017版課標(biāo)”將其闡釋為“理解和借鑒不同民族和地區(qū)的文化，拓展文化視野”[1]5，傳統(tǒng)文化經(jīng)典不含外國作品，故刪去“理解”。其三，凝練學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的關(guān)鍵能力。這主要包括語言建構(gòu)能力、審美鑒賞能力、思維發(fā)展與提升能力和文化傳承能力。那么，高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)就應(yīng)以培養(yǎng)“文化傳承”關(guān)鍵能力為核心，帶動(dòng)學(xué)生語言、審美和思維能力的全面提升。

二、高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)的困境

高中語文教師對(duì)傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)的理解程度直接決定教師帶給學(xué)生何種學(xué)習(xí)體驗(yàn)和學(xué)生能否達(dá)成學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的關(guān)鍵能力目標(biāo)，本研究將教師“教學(xué)理解”作為分析傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)困境的突破口。筆者圍繞四個(gè)維度設(shè)計(jì)半結(jié)構(gòu)化訪談大綱，選取C市5所重點(diǎn)高中和5所普通高中的10位教師作為訪談對(duì)象，包括3名高級(jí)教師、4名中級(jí)教師和3名初級(jí)教師。訪談問題以《蘇武傳》為例，如“請(qǐng)您以《蘇武傳》教學(xué)為例，談?wù)剛鹘y(tǒng)文化經(jīng)典的教學(xué)目標(biāo)及確立依據(jù)”“請(qǐng)您以《蘇武傳》所在的選擇性必修中冊(cè)第三單元為例，談?wù)剬?duì)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的單元教學(xué)內(nèi)容的理解”“上述教學(xué)目標(biāo)怎樣體現(xiàn)在您的教學(xué)過程中？”“您用何種方式評(píng)價(jià)學(xué)生是否達(dá)成上述教學(xué)目標(biāo)？”等。本研究借此考察教師對(duì)傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)的見解，并揭示高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)的現(xiàn)狀。

（一）教學(xué)目標(biāo)功利化

傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)的目標(biāo)功利化源于技術(shù)崇拜，“從取得的數(shù)量和花費(fèi)的時(shí)間來測量效率”[5]。其一，低階性目標(biāo)是教學(xué)的重要追求。受訪的10位教師中有9位強(qiáng)調(diào)文言知識(shí)目標(biāo)的重要性，有5位教師提及“了解傳記的寫作手法和特色”，有兩位教師談到“分析蘇武忠君報(bào)國的形象”，還有兩位教師提及“落實(shí)文學(xué)常識(shí)”。傳統(tǒng)文化經(jīng)典的教學(xué)目標(biāo)往往停留于對(duì)文言知識(shí)和文章大意的粗淺把握，在低層次認(rèn)知水平上重復(fù)強(qiáng)化。其二，素養(yǎng)目標(biāo)常被弱化。言語目標(biāo)常為文言知識(shí)識(shí)記，審美目標(biāo)多為情節(jié)梳理與人物形象分析，文化目標(biāo)多為文學(xué)常識(shí)積累。有6位教師談到“思維目標(biāo)最易被忽視”，傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)側(cè)重感性體悟與鑒賞，缺乏推理和批判等理性思考過程，教學(xué)“很少去分析為什么是這樣，而不是那樣”[6]。其三，高考考點(diǎn)是目標(biāo)確立的主要依據(jù)。有7位教師提及教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)常圍繞高考知識(shí)點(diǎn)；有兩位教師明確表示“備課內(nèi)容并沒有按照核心素養(yǎng)來設(shè)計(jì)，仍以應(yīng)付考試為主”；有3位教師雖認(rèn)為應(yīng)依據(jù)學(xué)情和文體特點(diǎn)設(shè)計(jì)目標(biāo)，但教學(xué)目標(biāo)也難逃考試?yán)?，教學(xué)效果還是體現(xiàn)在分?jǐn)?shù)上。

（二）教學(xué)內(nèi)容封閉化

技術(shù)理性對(duì)可控性的追求導(dǎo)致傳統(tǒng)文化經(jīng)典的教學(xué)內(nèi)容陷入封閉境地。其一，教師將教材作為權(quán)威中心，傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)內(nèi)容缺乏生成性和拓展性。有6位教師提及只按教材中的經(jīng)典文本講授，并且“習(xí)慣于單篇課文的教學(xué)設(shè)計(jì)”[7]，教師不加處理直接將教材傳遞給學(xué)生。其二，教師圍繞知識(shí)點(diǎn)傳授教學(xué)內(nèi)容。有8位教師提及以知識(shí)點(diǎn)為圓心編排教學(xué)內(nèi)容，傳統(tǒng)文化經(jīng)典的教學(xué)資源單薄干癟，課堂很難體現(xiàn)生命力，課堂主體湮沒在細(xì)碎的知識(shí)點(diǎn)中，學(xué)生缺乏體驗(yàn)的空間。其三，教師少有單元整合嘗試。當(dāng)被問及“是否開展過主題探究”時(shí)，有7位教師回答很少開展，1位教師提及小規(guī)模開展過三課時(shí)，不過也只是“精選與教材相似的內(nèi)容，簡單做點(diǎn)拓展”?？梢姡處熗卣刮谋揪哂须S機(jī)性，未站在單元規(guī)劃視角上整合更多的教學(xué)資源。

（三）教學(xué)方式教條化

傳統(tǒng)文化經(jīng)典的教學(xué)方式教條化，這源于技術(shù)理性具有程序性和操作性的特征。其一，解讀方式單一。有7位教師分析人物和把握情節(jié)的方式大體相同，“介紹背景知識(shí)，通過小組合作形式翻譯并了解文意，探討人物形象和中心思想”。不同文本用同一思路處理，學(xué)生只能淺嘗輒止地體會(huì)古代景物風(fēng)貌和世俗人情，未能培養(yǎng)其深層民族審美趣味，未能體悟到經(jīng)典篇目古為今用的意義。其二，知識(shí)點(diǎn)講解細(xì)碎。有8位教師談及“逐字梳理和歸納文言知識(shí)點(diǎn)”，教師常忽視傳統(tǒng)文化經(jīng)典的語用規(guī)律，教學(xué)內(nèi)容碎片化[8]，學(xué)生往往被迫記憶海量而細(xì)碎的信息，既難以形成敏銳的文言感知能力，也沒有深度理解文本，這割裂了語文核心素養(yǎng)形成的完整過程。其三，表達(dá)和創(chuàng)新活動(dòng)缺乏。當(dāng)被問及“傳統(tǒng)文化經(jīng)典的實(shí)踐活動(dòng)種類及次數(shù)”時(shí)，教師們均表示頻率很低。有3位教師談及演講、表演和小作文的形式，1位教師“偶爾組織學(xué)生課前演講或課外練筆，往往以優(yōu)秀歷史人物為中心，這有利于考試素材積累”?？梢?，即便開展了實(shí)踐活動(dòng)，經(jīng)典教學(xué)也指向考試。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)趨同化

技術(shù)理性強(qiáng)調(diào)技術(shù)作為工具的實(shí)用性和精確性[9]。傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)重復(fù)使用趨同化評(píng)價(jià)代替?zhèn)€性化評(píng)價(jià)。其一，評(píng)價(jià)主體單一。訪談中10位教師都認(rèn)為教師是評(píng)價(jià)主體，傳統(tǒng)文化經(jīng)典的教學(xué)評(píng)價(jià)功能常被窄化為教師對(duì)教學(xué)結(jié)果優(yōu)劣的認(rèn)定。其二，評(píng)價(jià)量化只重考分。10位教師都關(guān)注分?jǐn)?shù)等顯性指標(biāo)，“這種只注重分?jǐn)?shù)的考試偏離了評(píng)價(jià)應(yīng)有的診斷、矯正、反饋、激勵(lì)等功能”[10]，教學(xué)評(píng)價(jià)將量化分?jǐn)?shù)作為鑒定學(xué)生文言知識(shí)和技巧掌握情況的依據(jù)。其三，評(píng)價(jià)手段簡單、固化。有8位教師談及以隨堂測驗(yàn)等既定形式重復(fù)評(píng)價(jià)；有1位教師談到讀寫結(jié)合的檢驗(yàn)形式，“我向?qū)W生推薦高考滿分作文，幫助學(xué)生積累作文論據(jù)”，以讀促寫的評(píng)價(jià)手段原本是積極的，但卻在實(shí)施中淪為符號(hào)化的論據(jù)匯總；還有1位教師提及“闖關(guān)”的評(píng)價(jià)手段，“我通過闖關(guān)積分查看學(xué)生文言字詞的掌握情況”，所謂創(chuàng)新評(píng)價(jià)手段也多為考試服務(wù)。

三、高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)的突破點(diǎn)

高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)的“技術(shù)理性”問題強(qiáng)調(diào)單向度的工具化思維，而學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的關(guān)鍵能力則著眼于學(xué)生終身發(fā)展的綜合素養(yǎng)，二者之間存在一定差距。本研究針對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式和教學(xué)評(píng)價(jià)方面存在的“技術(shù)理性”問題，闡釋高中語文傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)要素間的結(jié)構(gòu)關(guān)系，解決“怎么辦”的問題，探究學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的關(guān)鍵能力的突破點(diǎn)。

（一）分步聚焦目標(biāo)，挖掘能力點(diǎn)

傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)可以合理發(fā)揮技術(shù)作用來實(shí)現(xiàn)人的長遠(yuǎn)發(fā)展的素養(yǎng)目標(biāo)，教師將依據(jù)“主題——學(xué)情——文本”的先后次序，分步聚焦教學(xué)目標(biāo)。首先，依據(jù)單元主題規(guī)劃整體素養(yǎng)目標(biāo)。單元教學(xué)目標(biāo)規(guī)劃應(yīng)以單元主題為切入點(diǎn)，探尋單元主題與學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化經(jīng)典關(guān)鍵能力的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。單元教學(xué)目標(biāo)既基于技術(shù)性知識(shí)又要超越它們，指向語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)。其次，依據(jù)學(xué)情厘定素養(yǎng)目標(biāo)的范疇和順序。教師在了解學(xué)情的基礎(chǔ)上，依據(jù)學(xué)生前認(rèn)知水平預(yù)估教學(xué)的重難點(diǎn)。這既可確定能力點(diǎn)的層次性，又可通過分層教學(xué)落實(shí)不同能力點(diǎn)。最后，依據(jù)文本特征落實(shí)課時(shí)素養(yǎng)目標(biāo)。課時(shí)目標(biāo)體現(xiàn)具體文本的教學(xué)價(jià)值，指向?qū)W習(xí)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的關(guān)鍵能力點(diǎn)：言語價(jià)值主要指文言知識(shí)和語意體系；思維價(jià)值主要指傳統(tǒng)文化經(jīng)典的行文脈絡(luò)和作者思維邏輯等；審美價(jià)值主要指作者寫作目的、文本豐富內(nèi)涵和讀者個(gè)性閱讀所體現(xiàn)的多元情感經(jīng)驗(yàn)；文化價(jià)值主要指經(jīng)典作品承載的文化思想和智慧。

（二）單元重組內(nèi)容，設(shè)置層級(jí)點(diǎn)

教師在明確學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的關(guān)鍵能力點(diǎn)的基礎(chǔ)上，依據(jù)教材固有結(jié)構(gòu)重新整合主題單元。首先，教學(xué)內(nèi)容以單元主題形式重組文本資源，促進(jìn)學(xué)生整體知識(shí)建構(gòu)。在主題牽引下，傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)要以教材文本為中心，以教材之外的文本為延伸，構(gòu)建教材內(nèi)外相互聯(lián)系的內(nèi)容體系，用“少而深”的內(nèi)容取代“多而淺”的內(nèi)容。其次，教學(xué)內(nèi)容形成“單篇——多篇——主題”的進(jìn)階體系。“單篇鑒賞”環(huán)節(jié)以深入解讀單篇文本為基石，教師引領(lǐng)學(xué)生對(duì)課文進(jìn)行精讀，積累文言閱讀方法。“自讀體悟”環(huán)節(jié)將單篇文本閱讀方法遷移到多篇文本中，自讀文本可以來自教材內(nèi)外，教師幫助學(xué)生打開閱讀眼界?！爸黝}研討”環(huán)節(jié)圍繞上述文本間的關(guān)系進(jìn)行比較閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在異同的辨析過程中，發(fā)展關(guān)鍵能力。最后，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的關(guān)鍵能力的發(fā)展規(guī)律進(jìn)行螺旋式編排。教師可結(jié)合文本價(jià)值及難易程度設(shè)置教學(xué)內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生將理解文本的范疇從“一篇”轉(zhuǎn)向“一類”，將理解的對(duì)象從“文本”轉(zhuǎn)向“觀念”，不斷積累文化經(jīng)驗(yàn)、深化文化理解，帶動(dòng)其他學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化經(jīng)典能力點(diǎn)的發(fā)展。

（三）規(guī)劃任務(wù)情境，統(tǒng)攝探究點(diǎn)

教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)的教學(xué)情境，“‘真實(shí)的問題情境’是驅(qū)動(dòng)型問題能否生效的關(guān)鍵”[11]。傳統(tǒng)文化經(jīng)典學(xué)習(xí)任務(wù)群要在真實(shí)情境的統(tǒng)攝下按照一定邏輯順序組成單元集合，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化經(jīng)典能力的綜合發(fā)展。其一，現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化。傳統(tǒng)文化需積極融入到現(xiàn)代文化中，才會(huì)煥發(fā)新的活力。教師要探尋傳統(tǒng)文化與現(xiàn)實(shí)生活的契合點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深刻感知傳統(tǒng)文化在當(dāng)今時(shí)代中的精神價(jià)值，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)同、理解和創(chuàng)新。其二，教學(xué)方式轉(zhuǎn)化。學(xué)生需消除對(duì)經(jīng)典作品的歷史隔膜，“情景暗含了問題或任務(wù)”[12]。教師需要設(shè)置多樣化的真實(shí)情境任務(wù)，幫助學(xué)生深刻體悟文本蘊(yùn)涵的豐富民族文化樣態(tài)及其多元現(xiàn)實(shí)意義，為學(xué)生搭建交流展示平臺(tái)，分享學(xué)習(xí)成果。其三，學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)化。教師應(yīng)設(shè)計(jì)整體情境聯(lián)動(dòng)的任務(wù)群，各任務(wù)群要按照學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律從文字、文學(xué)和文化三個(gè)方面呈階梯狀開展。教師唯有調(diào)動(dòng)學(xué)生言語、思維、審美和文化等多個(gè)能力點(diǎn)，使其綜合參與到言語實(shí)踐活動(dòng)中，才能有效地解決任務(wù)。

（四）注重多元評(píng)價(jià)，貫穿素養(yǎng)點(diǎn)

美國政府為提升母語教育質(zhì)量構(gòu)建了PARCC評(píng)價(jià)體系，其采用的是多元主體、多維標(biāo)準(zhǔn)和多樣化手段[13]的評(píng)價(jià)方法。借鑒該評(píng)價(jià)體系，我國傳統(tǒng)文化經(jīng)典的教學(xué)評(píng)價(jià)倡導(dǎo)價(jià)值協(xié)商轉(zhuǎn)化。首先，推進(jìn)多元主體的評(píng)價(jià)。誦讀經(jīng)典文本的過程能夠反映個(gè)體的文字理解、意境領(lǐng)悟、情感把握和文化態(tài)度等多元信息，可融入同伴間的協(xié)商與互評(píng)。學(xué)生在評(píng)價(jià)他人誦讀優(yōu)劣的同時(shí)，也要根據(jù)他人評(píng)價(jià)檢視自身的文本解讀狀況，在反思中融入自我內(nèi)化和評(píng)價(jià)。其次，重視多維評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。傳統(tǒng)文化經(jīng)典教學(xué)需“多角度地考察學(xué)生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展情況”[14]。教師需鑒定學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化經(jīng)典的某一或某幾個(gè)關(guān)鍵能力在學(xué)生不同學(xué)習(xí)階段中的發(fā)展情況，據(jù)此對(duì)各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行合理分析和重構(gòu)，營造與學(xué)生共商共建的個(gè)性化學(xué)習(xí)環(huán)境。最后，注重評(píng)價(jià)手段的多樣性。教師可設(shè)計(jì)多樣化情境任務(wù)，將學(xué)生解決問題的過程外顯化，在學(xué)生言語表達(dá)、審美鑒賞和深入探究的過程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)生言語、思維和審美的不足，找出傳統(tǒng)價(jià)值觀念在現(xiàn)代轉(zhuǎn)化中的難點(diǎn)，及時(shí)指導(dǎo)，糾正思考方向，助推學(xué)生成長。