鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下幼有優(yōu)育的實(shí)踐邏輯

楊 雄，楊曉萍

2017年在黨的十九大報(bào)告中習(xí)近平總書記首次提出了“鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略”[1]，自此，中央出臺(tái)了系列政策文件全面部署與推進(jìn)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略。在我國(guó)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的實(shí)施進(jìn)程中，鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村學(xué)前教育一直是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的關(guān)注重點(diǎn)。當(dāng)前我國(guó)鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略已取得重大成效，鄉(xiāng)村學(xué)前教育也應(yīng)當(dāng)從幼有所育轉(zhuǎn)向幼有優(yōu)育的新內(nèi)涵式發(fā)展階段。

一、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下幼有優(yōu)育的邏輯意蘊(yùn)

鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略是新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義的重要發(fā)展戰(zhàn)略。鄉(xiāng)村教育作為鄉(xiāng)村的重大基礎(chǔ)建設(shè)事業(yè)，既是鄉(xiāng)村振興的重要內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制，也是鄉(xiāng)村得以振興的外在具體表征。鄉(xiāng)村幼兒是未來(lái)新一代農(nóng)民與鄉(xiāng)村發(fā)展的新興力量，以其為對(duì)象的鄉(xiāng)村學(xué)前教育是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的起點(diǎn)，其振興也是鄉(xiāng)村教育振興的重要構(gòu)成內(nèi)容。因此，有必要理清鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下幼有優(yōu)育的內(nèi)在發(fā)展邏輯。

（一）從鄉(xiāng)村振興到鄉(xiāng)村教育振興的鄉(xiāng)村教育共生式發(fā)展邏輯

基于鄉(xiāng)村振興與鄉(xiāng)村教育振興的共生式發(fā)展推進(jìn)，鄉(xiāng)村教育獲得了其自身的共生式發(fā)展邏輯。一方面，在鄉(xiāng)村振興的宏大敘事中，鄉(xiāng)村振興需要鄉(xiāng)村教育振興的支撐。鄉(xiāng)村教育振興是鄉(xiāng)村振興的重要突破口與可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵?；趪?guó)家鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的宏觀推進(jìn)進(jìn)程，鄉(xiāng)村教育振興是國(guó)家鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略得以落地的重要子戰(zhàn)場(chǎng)。鄉(xiāng)村振興的關(guān)鍵在人，而人的發(fā)展有賴于教育的推進(jìn)與支撐。鄉(xiāng)村教育作為鄉(xiāng)村人才培養(yǎng)的重要場(chǎng)域，其振興有利于推進(jìn)鄉(xiāng)村人才的培養(yǎng)與發(fā)展，也有利于更好地吸引優(yōu)秀人才的回歸與留守。鄉(xiāng)村振興的根基在于鄉(xiāng)村文化的建設(shè)，鄉(xiāng)村教育作為鄉(xiāng)村文化的傳遞者與傳播場(chǎng)域，其振興有利于推進(jìn)鄉(xiāng)村文化的復(fù)興與重建以及傳承與創(chuàng)新式發(fā)展。鄉(xiāng)村教育振興的終極目標(biāo)在于促進(jìn)鄉(xiāng)村兒童的自由全面發(fā)展，確保鄉(xiāng)村兒童享有適應(yīng)其發(fā)展特性的優(yōu)質(zhì)教育服務(wù)。

另一方面，鄉(xiāng)村教育振興的具體推進(jìn)需要鄉(xiāng)村振興的結(jié)構(gòu)性支撐。鄉(xiāng)村振興是鄉(xiāng)村教育得以振興的重要背景性支持。鄉(xiāng)村教育振興是鄉(xiāng)村振興的內(nèi)容構(gòu)成之一，其發(fā)展質(zhì)量關(guān)乎鄉(xiāng)村基本公共服務(wù)水平，由此鄉(xiāng)村教育振興從屬于鄉(xiāng)村振興的發(fā)展范疇。鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)振興關(guān)乎鄉(xiāng)村教育的財(cái)政投入，鄉(xiāng)村農(nóng)業(yè)的現(xiàn)代化發(fā)展進(jìn)程與綠色發(fā)展以及鄉(xiāng)村產(chǎn)業(yè)的現(xiàn)代化體系建構(gòu)，能夠?yàn)猷l(xiāng)村教育發(fā)展打造良好的鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)環(huán)境，從而能夠提升鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)硬件設(shè)施建設(shè)水平。鄉(xiāng)村文化振興關(guān)乎鄉(xiāng)村教育發(fā)展的文化場(chǎng)域，關(guān)乎鄉(xiāng)村教育的軟實(shí)力發(fā)展水平。費(fèi)孝通先生指出，“中國(guó)社會(huì)是鄉(xiāng)土性的”“這種鄉(xiāng)土性是地方性的、親近自然的和建立在傳統(tǒng)的禮治基礎(chǔ)之上的”[2]?；谶@一鄉(xiāng)土性發(fā)展的鄉(xiāng)村文化具有自然、淳樸、獨(dú)特的文化品性，也是鄉(xiāng)民為人處世、認(rèn)知社會(huì)、認(rèn)識(shí)自我的重要反映。鄉(xiāng)村文化成為鄉(xiāng)村教育蓬勃發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值源泉與精神支撐，鄉(xiāng)村文化的復(fù)興與重建直接關(guān)乎鄉(xiāng)村教育的內(nèi)生性發(fā)展品質(zhì)與軟實(shí)力發(fā)展水平。鄉(xiāng)村人口、鄉(xiāng)村生態(tài)的振興更是直接關(guān)乎鄉(xiāng)村教育的振興與發(fā)展。但鄉(xiāng)村青壯年的流失已然成為當(dāng)下鄉(xiāng)村發(fā)展的常態(tài)，其也直接關(guān)乎鄉(xiāng)村學(xué)齡兒童的流失；鄉(xiāng)村人口的流失又直接導(dǎo)致鄉(xiāng)村人口的空心化與鄉(xiāng)村發(fā)展的空巢化，鄉(xiāng)村發(fā)展生態(tài)紊亂，由此也導(dǎo)致了鄉(xiāng)村教育的發(fā)展困境。

（二）從鄉(xiāng)村教育振興到鄉(xiāng)村學(xué)前教育振興的鄉(xiāng)村學(xué)前教育原點(diǎn)式發(fā)展邏輯

基于鄉(xiāng)村教育振興自身的內(nèi)在發(fā)展邏輯，鄉(xiāng)村學(xué)前教育振興是鄉(xiāng)村教育振興得以實(shí)現(xiàn)的原點(diǎn)，由此鄉(xiāng)村學(xué)前教育獲得了其自身的原點(diǎn)式發(fā)展邏輯。鄉(xiāng)村學(xué)前教育是鄉(xiāng)村教育的原點(diǎn)，鄉(xiāng)村教育振興首先體現(xiàn)在鄉(xiāng)村學(xué)前教育的振興。學(xué)前教育階段是啟蒙個(gè)體心智、塑造個(gè)體良好品格的關(guān)鍵階段。世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）也指出，“學(xué)前教育是終身學(xué)習(xí)的第一筆投資，是為滿足每個(gè)家庭更加廣泛的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)需要的一項(xiàng)意義遠(yuǎn)大的政策援助”[3]。由此，在整個(gè)鄉(xiāng)村教育體系中，鄉(xiāng)村學(xué)前教育具有原點(diǎn)式的教育發(fā)展功用。

“人生百年，立于幼學(xué)”。鄉(xiāng)村學(xué)前教育也是鄉(xiāng)民發(fā)展的原點(diǎn)，是鄉(xiāng)民幸福生活的起點(diǎn)與歸宿。優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)村學(xué)前教育關(guān)乎新一代農(nóng)民的健康成長(zhǎng)，也緊扣著當(dāng)前農(nóng)民深深的牽掛。在當(dāng)前鄉(xiāng)村的發(fā)展進(jìn)程中，鄉(xiāng)村人口的空心化發(fā)展導(dǎo)致鄉(xiāng)村主要以幼兒以及老年人口為主。而幼兒作為學(xué)前教育的對(duì)象，其質(zhì)量高低不僅直接關(guān)乎鄉(xiāng)村幼兒的健康成長(zhǎng)，也關(guān)涉鄉(xiāng)村老年人的生活質(zhì)量，更是直接影響鄉(xiāng)村中小學(xué)教育的后續(xù)生源品質(zhì)與教育質(zhì)量。有研究證明，“能否獲得滿意的學(xué)前教育服務(wù)已經(jīng)成為影響其遷移流動(dòng)的重要因素，鄉(xiāng)村學(xué)前教育供給不足或供給有效性較低均可能進(jìn)一步加劇人口的外流”[4]。鄉(xiāng)村學(xué)前教育的振興能夠促進(jìn)鄉(xiāng)村勞動(dòng)力的回流與城市生產(chǎn)要素的聚集，從而得以解決鄉(xiāng)村的空心化發(fā)展困境。由此，鄉(xiāng)村學(xué)前教育擁有其原點(diǎn)式的發(fā)展邏輯。

（三）從幼有所育到幼有優(yōu)育的鄉(xiāng)村學(xué)前教育內(nèi)涵式發(fā)展邏輯

在國(guó)家相應(yīng)政策的推動(dòng)下，當(dāng)前我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)前教育已達(dá)至幼有所育的初始追求，鄉(xiāng)村學(xué)前教育獲得了外延式發(fā)展，但當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)前教育質(zhì)量亟需提升。幼有所育只是鄉(xiāng)村學(xué)前教育振興的起點(diǎn)與起步。為滿足鄉(xiāng)村人民日益增長(zhǎng)的美好生活需求，在鄉(xiāng)村振興的發(fā)展戰(zhàn)略背景之下，基于當(dāng)前我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)前教育已經(jīng)擁有的外延化發(fā)展基礎(chǔ)，我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)前教育有條件也應(yīng)當(dāng)從初期的幼有所育轉(zhuǎn)向幼有優(yōu)育的內(nèi)涵式新發(fā)展。

鄉(xiāng)村學(xué)前教育幼有優(yōu)育的內(nèi)涵式發(fā)展主要指向鄉(xiāng)村學(xué)前教育適合其自身鄉(xiāng)土特色的內(nèi)生式高質(zhì)量發(fā)展。鄉(xiāng)村學(xué)前教育幼有優(yōu)育的內(nèi)涵式發(fā)展首先指向鄉(xiāng)村學(xué)前教育自身的鄉(xiāng)土特色化發(fā)展。鄉(xiāng)村學(xué)前教育因其特有的鄉(xiāng)土文化土壤而使其擁有不同于城市的學(xué)前教育資源和課程開發(fā)。因此，鄉(xiāng)村學(xué)前教育幼有優(yōu)育的內(nèi)涵式發(fā)展必須指向適合特定鄉(xiāng)土文化的、有特色的、美美與共的個(gè)性化教育發(fā)展。其次，鄉(xiāng)村學(xué)前教育的內(nèi)涵式發(fā)展指向鄉(xiāng)村學(xué)前教育的內(nèi)生式發(fā)展。鄉(xiāng)村學(xué)前教育的發(fā)展必然需要城市以及城市學(xué)前教育的資源支持與理念引領(lǐng)，但鄉(xiāng)村學(xué)前教育得以持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力一定源自其內(nèi)在的發(fā)展需求與發(fā)展態(tài)勢(shì)。鄉(xiāng)村學(xué)前教育不應(yīng)當(dāng)游離于鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展之外，而應(yīng)當(dāng)與鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)民形成同盟，建設(shè)獨(dú)屬于鄉(xiāng)村的學(xué)前教育基層組織，高質(zhì)量發(fā)展源于鄉(xiāng)民需求并能夠不斷滿足鄉(xiāng)民需求的鄉(xiāng)村學(xué)前教育，從而建構(gòu)鄉(xiāng)村學(xué)前教育的內(nèi)生式發(fā)展機(jī)制。最后，鄉(xiāng)村學(xué)前教育的內(nèi)涵式發(fā)展指向鄉(xiāng)村學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展。高質(zhì)量主要指向鄉(xiāng)村幼兒的自由全面發(fā)展以及高質(zhì)量鄉(xiāng)村學(xué)前教師隊(duì)伍的建設(shè)。鄉(xiāng)村幼兒自由全面發(fā)展的實(shí)現(xiàn)是鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的原點(diǎn)與最終歸旨。除了外在硬件配置之外，鄉(xiāng)村幼兒自由全面發(fā)展的實(shí)現(xiàn)有賴于高質(zhì)量鄉(xiāng)村學(xué)前教師隊(duì)伍的建設(shè)與加持。如此才能確保鄉(xiāng)村學(xué)前教育的鄉(xiāng)土特色化發(fā)展，進(jìn)而有效推動(dòng)鄉(xiāng)村本土化課程的開發(fā)，并實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村幼兒自由全面發(fā)展。

二、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下幼有優(yōu)育的現(xiàn)實(shí)困境

在當(dāng)前鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的發(fā)展背景下，在鄉(xiāng)村學(xué)前教育的發(fā)展進(jìn)程中，基于幼有優(yōu)育的內(nèi)涵式發(fā)展邏輯審視當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)前教育的發(fā)展，其存在著諸多困境。

（一）城鄉(xiāng)二元對(duì)立導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)前教育資源匱乏

在當(dāng)前鄉(xiāng)村振興的發(fā)展背景下，在幼有優(yōu)育的鄉(xiāng)村學(xué)前教育推進(jìn)進(jìn)程中，鄉(xiāng)村學(xué)前教育資源匱乏。充足的經(jīng)費(fèi)投入是鄉(xiāng)村學(xué)前教育得以實(shí)現(xiàn)幼有優(yōu)育的基礎(chǔ)性財(cái)力支撐；達(dá)標(biāo)的幼兒園場(chǎng)地建設(shè)與保教設(shè)施到位是實(shí)現(xiàn)幼有優(yōu)育的重要物力支撐；而師幼配置比達(dá)標(biāo)更是幼有優(yōu)育得以實(shí)現(xiàn)的基本師資保障。但是，在當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)前教育的發(fā)展進(jìn)程中，且不論鄉(xiāng)村自身不充分的經(jīng)濟(jì)發(fā)展外環(huán)境所導(dǎo)致的鄉(xiāng)村自身財(cái)力投入低下，即使在政府扶持層面，與城市相比，鄉(xiāng)村學(xué)前教育一直處于經(jīng)費(fèi)投入不足的匱乏狀態(tài)。因經(jīng)費(fèi)這一基礎(chǔ)性保障的不到位，鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展所需的物力、人力保障由此也處于連鎖性的匱乏之中。

由此，在鄉(xiāng)村學(xué)前教育幼有優(yōu)育的推進(jìn)進(jìn)程中，鄉(xiāng)村學(xué)前教育資源匱乏是其面臨的巨大現(xiàn)實(shí)困境。而造成這一資源匱乏困境的主因在于城鄉(xiāng)的二元對(duì)立式發(fā)展。費(fèi)孝通先生曾指出，“從基層上看去，中國(guó)社會(huì)是鄉(xiāng)土性的”[5]1，其通過(guò)“禮治秩序”“從教化中養(yǎng)成個(gè)人的敬畏之感，使人服膺”[5]63。因此，從某種意義上而言，鄉(xiāng)村是中國(guó)社會(huì)發(fā)展的源起。但從清末民初開始，伴隨著新式學(xué)堂在鄉(xiāng)村的行政式嵌入，“鄉(xiāng)村教育的新舊之爭(zhēng)逐步導(dǎo)致鄉(xiāng)村精英的外流和鄉(xiāng)村教育資源的流失”，“鄉(xiāng)村社會(huì)矛盾和教育危機(jī)逐步顯現(xiàn)”[6]。新中國(guó)成立后，伴隨著一村一校的“文字下鄉(xiāng)”運(yùn)動(dòng)，“鄉(xiāng)紳階層逐步瓦解并實(shí)現(xiàn)了外向型的轉(zhuǎn)移”；改革開放之后，基于城市中心主義的發(fā)展路線，“鄉(xiāng)村人口的外向型城市遷移使鄉(xiāng)村教育逐漸成為城市文化的拋棄者”；而隨著城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展差距的不斷擴(kuò)大，“鄉(xiāng)村教育逐漸喪失了經(jīng)濟(jì)的補(bǔ)養(yǎng)而標(biāo)簽為‘落后’的文化驛站”；2000年之后，伴隨著城鎮(zhèn)化發(fā)展戰(zhàn)略的實(shí)施，“全國(guó)大范圍的中小學(xué)布局結(jié)構(gòu)調(diào)整輕松實(shí)現(xiàn)了‘文字’的整體上移”，城鄉(xiāng)教育的二元對(duì)立更為加劇，鄉(xiāng)村學(xué)前教育也越發(fā)被隔離在城鎮(zhèn)學(xué)前教育的發(fā)展范疇之外[7]。伴隨著“文字下鄉(xiāng)”與“文字上移”的鄉(xiāng)村教育發(fā)展嬗變，鄉(xiāng)村學(xué)前教育資源由此處于匱乏之中。

（二）鄉(xiāng)土文化缺位致使鄉(xiāng)村學(xué)前教育本土化課程開發(fā)缺失

課程是學(xué)前教育得以有效運(yùn)作的重要載體，是幼有優(yōu)育得以推進(jìn)的重要媒介。但是，在當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)前教育幼有優(yōu)育的推進(jìn)進(jìn)程中，鄉(xiāng)村學(xué)前教育本土化課程開發(fā)缺失是其面臨的重要困境。而造成這一困境的主因在于鄉(xiāng)土文化在當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展進(jìn)程中的缺位。鄉(xiāng)土文化是鄉(xiāng)村幼兒園得以發(fā)展的根，鄉(xiāng)村幼兒園應(yīng)扎根鄉(xiāng)土文化，建設(shè)獨(dú)屬自身的園本課程。但囿于城鄉(xiāng)二元分離發(fā)展中鄉(xiāng)土文化的逐步弱化與城市文化的逐漸強(qiáng)勢(shì)，城市文化開始霸凌于鄉(xiāng)土文化之上，導(dǎo)致鄉(xiāng)村幼兒園的建設(shè)也逐步拋棄自身自民國(guó)時(shí)期陶行知先生所倡導(dǎo)的建立適于鄉(xiāng)村幼兒生活的鄉(xiāng)村幼兒園的理論與實(shí)踐。在當(dāng)前鄉(xiāng)村幼兒園的建設(shè)進(jìn)程中，大部分鄉(xiāng)村幼兒園以城市幼兒園為標(biāo)尺來(lái)建設(shè)與開發(fā)課程，由此導(dǎo)致地處鄉(xiāng)村的幼兒園具有濃厚的“城市化”色彩，而這一依葫蘆畫瓢的鄉(xiāng)村幼兒園發(fā)展卻因自身的城市資源匱乏反而致使其處于發(fā)展的低洼，缺失自身的園本課程開發(fā)與辦園特色。因盲目效仿城市幼兒園的課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，鄉(xiāng)村幼兒園忽略了其本有的地域特色與風(fēng)土人情，忽略了其所屬地固有的課程資源。囿于鄉(xiāng)土文化的缺位與城市文化的霸凌，鄉(xiāng)村幼兒園課程與鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)村幼兒日益隔離，鄉(xiāng)村學(xué)前教育本土化課程由此處于缺失狀態(tài)之中。

（三）身份認(rèn)同錯(cuò)位裹挾鄉(xiāng)村幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)質(zhì)量低下

鄉(xiāng)村幼兒教師作為鄉(xiāng)村知識(shí)分子，其不僅是鄉(xiāng)村學(xué)前教育幼有優(yōu)育得以實(shí)然推進(jìn)的核心所在，也是鄉(xiāng)村振興的中堅(jiān)力量，是鄉(xiāng)土文化的傳承者與創(chuàng)新者。鄉(xiāng)村幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)質(zhì)量不僅關(guān)乎鄉(xiāng)村幼兒自由全面發(fā)展的實(shí)現(xiàn)，更關(guān)乎鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的進(jìn)一步推進(jìn)與落實(shí)。但在當(dāng)前鄉(xiāng)村學(xué)前教育的發(fā)展進(jìn)程中，鄉(xiāng)村幼兒教師隊(duì)伍薄弱，鄉(xiāng)村幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)質(zhì)量亟須提高。

鄉(xiāng)村幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)質(zhì)量低下是其面臨的重要困境，而造成這一困境的主因在于鄉(xiāng)村幼兒教師身份認(rèn)同的雙重錯(cuò)位。鄉(xiāng)村幼兒教師的身份存在著社會(huì)認(rèn)同與自我認(rèn)同的雙重錯(cuò)位。身份是個(gè)體獲得社會(huì)歸屬感與自我價(jià)值感的重要依托，基于個(gè)體身份的社會(huì)認(rèn)同，才能達(dá)到個(gè)體身份的自我認(rèn)同。泰費(fèi)爾（Tajfel）認(rèn)為“社會(huì)認(rèn)同的產(chǎn)生要經(jīng)歷三個(gè)基本的心理過(guò)程：社會(huì)分類（social cate gorization）、社會(huì)比較（social comparison）以及積極區(qū)分原則（positive distinctiveness）”[8]。幼兒教師一直以來(lái)因其在學(xué)段中相較于中小學(xué)、大學(xué)的低階性而處于弱勢(shì)之中。但鄉(xiāng)村幼兒教師更因城市與鄉(xiāng)村的社會(huì)分類、比較與區(qū)分而日益處于弱勢(shì)之中。鄉(xiāng)村幼兒教師群體得以產(chǎn)生的前提就在于鄉(xiāng)村與城市的社會(huì)分類，在于城市幼兒教師與鄉(xiāng)村幼兒教師的比較與區(qū)分?；谶@一分類，在城鄉(xiāng)的二元分離發(fā)展進(jìn)程中，鄉(xiāng)村逐漸處于弱勢(shì)，由此鄉(xiāng)村幼兒教師在與城市幼兒教師的對(duì)比中更為清晰地將自身區(qū)分出來(lái)，從而形成了當(dāng)下鄉(xiāng)村幼兒教師的群體認(rèn)同錯(cuò)位。由此也導(dǎo)致鄉(xiāng)村幼兒教師個(gè)體身份認(rèn)同的錯(cuò)位，致使鄉(xiāng)村幼兒教師逃離自己的身份角色，缺乏對(duì)自身身份的正向凸顯與積極承諾，進(jìn)而導(dǎo)致當(dāng)前鄉(xiāng)村幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)質(zhì)量低下。

三、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略下幼有優(yōu)育的治理路徑

在當(dāng)前鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的發(fā)展背景下，為有效治理鄉(xiāng)村學(xué)前教育幼有優(yōu)育面臨的發(fā)展問(wèn)題，應(yīng)以技術(shù)賦能鄉(xiāng)村學(xué)前教育資源的豐富供給，以鄉(xiāng)土文化為根開發(fā)獨(dú)屬鄉(xiāng)村幼兒園的園本課程，以身份認(rèn)同歸位促推鄉(xiāng)村學(xué)前教師隊(duì)伍建設(shè)。

（一）以技術(shù)賦能鄉(xiāng)村學(xué)前教育資源的豐富供給

在幼有優(yōu)育的鄉(xiāng)村學(xué)前教育推進(jìn)進(jìn)程中，為確保鄉(xiāng)村學(xué)前教育資源的充足供給，國(guó)家除了應(yīng)加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)前教育的財(cái)政支持與投入之外，還應(yīng)充分借助技術(shù)優(yōu)勢(shì)，以技術(shù)賦能鄉(xiāng)村學(xué)前教育資源的豐富供給。首先，國(guó)家應(yīng)借力現(xiàn)代智能技術(shù)，鏈接城市學(xué)前教育資源，補(bǔ)充鄉(xiāng)村學(xué)前教育資源供給。基于當(dāng)前物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、大數(shù)據(jù)以及人工智能技術(shù)等跨媒體整合性發(fā)展，其能夠打破傳統(tǒng)城市與鄉(xiāng)村幼兒園的空間隔離，幫助鄉(xiāng)村幼兒園共享城市幼兒園的教育資源，從而使鄉(xiāng)村幼兒園能夠擁有云上的城市學(xué)前教育資源。但在城市學(xué)前教育資源的供給面前，鄉(xiāng)村幼兒園需要立足自身的發(fā)展實(shí)際，不應(yīng)該盲目追逐城市的腳步而改頭換面[9]，應(yīng)基于鄉(xiāng)村幼兒的發(fā)展需求與鄉(xiāng)村教師的發(fā)展階段有選擇性地使用城市學(xué)前教育資源。鄉(xiāng)村學(xué)前教育不能盲從城市學(xué)前教育，避免自身的跟風(fēng)式模仿與無(wú)根化發(fā)展。其次，鄉(xiāng)村幼兒園自身應(yīng)基于傳統(tǒng)技術(shù)，充分挖掘鄉(xiāng)村特有的學(xué)前教育資源。技術(shù)只是對(duì)人身體能力的一種模仿、擴(kuò)展與延伸。隨著人類對(duì)自然的不斷征服，技術(shù)也日益多樣并不斷精進(jìn)，從機(jī)械技術(shù)逐步發(fā)展到電子、電力技術(shù)以至當(dāng)下的生物、智能技術(shù)等。在城市的高科學(xué)技術(shù)發(fā)展面前，鄉(xiāng)村并非完全處于弱勢(shì)；從另一視角來(lái)看，其也是鄉(xiāng)村充分運(yùn)用傳統(tǒng)技術(shù)的又一有利契機(jī)，而傳統(tǒng)技術(shù)與自然的和諧共存也更有利于基于傳統(tǒng)技術(shù)推進(jìn)鄉(xiāng)村的特色化發(fā)展。鄉(xiāng)村學(xué)前教育雖然不能走在教育技術(shù)的前沿，但鄉(xiāng)村因與大自然的貼近可以更為充分地挖掘與利用諸多得天獨(dú)厚的原初學(xué)前教育資源。因財(cái)力支持的不到位，鄉(xiāng)村幼兒園難以擁有如同城市幼兒園一樣的封閉式場(chǎng)地、先進(jìn)的保教設(shè)施以及現(xiàn)代化的玩具供給。但鄉(xiāng)村幼兒園地處農(nóng)村，因而其擁有廣闊的戶外活動(dòng)場(chǎng)所與充足的陽(yáng)光、清新的空氣以及諸多制造玩具的材料，而這些都可以成為鄉(xiāng)村幼兒得以健康成長(zhǎng)的重要教育資源。在以技術(shù)賦能鄉(xiāng)村學(xué)前教育資源的豐富供給的同時(shí)，鄉(xiāng)村學(xué)前教育一方面要對(duì)新技術(shù)開懷擁抱，并在盡可能地程度上保持?jǐn)?shù)字化與兒童自身之間的思維張力[9]；另一方面也要對(duì)原有的鄉(xiāng)土文化保持絕對(duì)尊重，必須尋求能夠讓教師輕松愉悅、讓兒童喜聞樂(lè)見的表現(xiàn)形式，即利用信息技術(shù)實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)土的現(xiàn)代化，傳承和傳播鄉(xiāng)土文化，為鄉(xiāng)村教育特色化發(fā)展“增光添彩”[10]。

（二）以鄉(xiāng)土文化為根開發(fā)獨(dú)屬鄉(xiāng)村幼兒園的園本課程

在幼有優(yōu)育的鄉(xiāng)村學(xué)前教育推進(jìn)進(jìn)程中，為確保鄉(xiāng)村幼兒園園本課程的有效開發(fā)，鄉(xiāng)村幼兒園教師應(yīng)以鄉(xiāng)土文化為根，立足鄉(xiāng)土文化開發(fā)獨(dú)屬于鄉(xiāng)村幼兒園的園本課程。首先，鄉(xiāng)村幼兒園教師需要充分認(rèn)識(shí)到鄉(xiāng)土文化與幼兒園發(fā)展、課程開發(fā)之間的根支關(guān)系。鄉(xiāng)村幼兒園是立于鄉(xiāng)村并服務(wù)于鄉(xiāng)民的教育場(chǎng)域。鄉(xiāng)村幼兒園教師必須認(rèn)識(shí)到只有建設(shè)滿足鄉(xiāng)村人民需要的幼兒園，只有開發(fā)適宜鄉(xiāng)村幼兒品性發(fā)展的幼兒園課程才能推進(jìn)幼有優(yōu)育的鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展進(jìn)程。只有基于此信念，鄉(xiāng)村幼兒園教師才能有意識(shí)地以鄉(xiāng)村文化、人民、幼兒為出發(fā)點(diǎn)設(shè)計(jì)并實(shí)施園本課程，避免鄉(xiāng)土文化與幼兒園文化之間的沖突或脫離。而鄉(xiāng)村幼兒園教師的鄉(xiāng)土文化意識(shí)與園本課程開發(fā)能力提升有賴于國(guó)家一體化的鄉(xiāng)村學(xué)前教師職前職后培養(yǎng)培訓(xùn)體系的建構(gòu)。在鄉(xiāng)村學(xué)前教師的職前培養(yǎng)中，國(guó)家除了應(yīng)加大對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)前師資培養(yǎng)的投入力度之外，還應(yīng)注重對(duì)準(zhǔn)鄉(xiāng)村學(xué)前教師的鄉(xiāng)土文化熏陶與鄉(xiāng)土文化歷史、發(fā)展變遷的課程設(shè)置，尤其應(yīng)著力培養(yǎng)準(zhǔn)鄉(xiāng)村幼兒教師的鄉(xiāng)村幼兒園課程開發(fā)能力。在鄉(xiāng)村幼兒教師的職后培訓(xùn)中，國(guó)家除了應(yīng)加大對(duì)鄉(xiāng)村幼兒教師職后培訓(xùn)的投入力度之外，還應(yīng)組織各鄉(xiāng)村幼兒園教師認(rèn)識(shí)、闡釋、再創(chuàng)造幼兒園所在鄉(xiāng)村的鄉(xiāng)土文化，尤其應(yīng)注重提升各鄉(xiāng)村幼兒園教師結(jié)合鄉(xiāng)土特色的園本課程開發(fā)能力。其次，地方教育行政部門應(yīng)以村為單位，集結(jié)鄉(xiāng)村幼兒園教師、鄉(xiāng)村村委會(huì)干部、老人，聯(lián)合城市幼兒園骨干教師共同設(shè)立鄉(xiāng)村幼兒園園本課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)，從而助力鄉(xiāng)村幼兒園的園本課程開發(fā)。村委會(huì)干部是推進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)前教育發(fā)展的重要地方政府力量，其對(duì)鄉(xiāng)村政治、經(jīng)濟(jì)、文化以及人口的發(fā)展變遷具有深入的了解，基于鄉(xiāng)村村委會(huì)干部的加入，鄉(xiāng)村幼兒園教師得以更好地認(rèn)識(shí)、開發(fā)、利用鄉(xiāng)村的教育資源。而鄉(xiāng)村老人更是鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化的名片，是鄉(xiāng)村習(xí)俗節(jié)慶、民間游戲、地方神話以及鄉(xiāng)村美食等的繼承者。基于鄉(xiāng)村老人的加入，鄉(xiāng)村幼兒園教師得以更好地認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)村文化，才能更好地將鄉(xiāng)村文化資源融入幼兒園課程的五大領(lǐng)域之中。而城市幼兒園骨干教師本身?yè)碛休^強(qiáng)的園本課程開發(fā)能力，其能夠?yàn)猷l(xiāng)村幼兒園教師的園本課程開發(fā)提供一定的前沿理論指引與一定意義上的經(jīng)驗(yàn)共享。在城鄉(xiāng)人力、物力、財(cái)力的共同集結(jié)之下，以鄉(xiāng)土文化為根的幼兒園園本課程得以建構(gòu)，鄉(xiāng)村幼兒園由此才能肩負(fù)起傳承、發(fā)展、創(chuàng)新鄉(xiāng)土文化的重任。

（三）以身份認(rèn)同歸位促推鄉(xiāng)村幼兒教師隊(duì)伍的高質(zhì)量建設(shè)

在幼有優(yōu)育的鄉(xiāng)村學(xué)前教育推進(jìn)進(jìn)程中，鄉(xiāng)村幼兒教師隊(duì)伍是其得以實(shí)然推進(jìn)的核心所在。但高質(zhì)量的鄉(xiāng)村幼兒教師隊(duì)伍建設(shè)必須要以鄉(xiāng)村幼兒教師的身份認(rèn)同歸位為內(nèi)生式發(fā)展源泉。只有基于鄉(xiāng)村幼兒教師對(duì)于自身身份的積極認(rèn)同，才能促使鄉(xiāng)村幼兒教師從逃離轉(zhuǎn)向回歸，才能有效推進(jìn)鄉(xiāng)村幼兒教師隊(duì)伍的高質(zhì)量建設(shè)。首先，在國(guó)家層面，國(guó)家相關(guān)部門應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村幼兒教師價(jià)值的國(guó)家認(rèn)同。基于國(guó)家的價(jià)值認(rèn)同促推鄉(xiāng)村幼兒教師的身份認(rèn)同。但國(guó)家對(duì)于鄉(xiāng)村幼兒教師價(jià)值的認(rèn)同不能僅僅只是體現(xiàn)在國(guó)家的政策文本之中，更應(yīng)當(dāng)切實(shí)落到每一位鄉(xiāng)村幼兒教師的生活境遇之中。其次，在社會(huì)層面，社會(huì)大眾應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)前教師地位的社會(huì)輿論認(rèn)同?；谏鐣?huì)輿論認(rèn)同促推鄉(xiāng)村教師的身份認(rèn)同。社會(huì)輿論應(yīng)摒棄城市與鄉(xiāng)村、城市文化與鄉(xiāng)村文化、城市幼兒園與鄉(xiāng)村幼兒園的二元對(duì)立與隔離化評(píng)價(jià)。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略發(fā)展背景下，在城鎮(zhèn)化、教育現(xiàn)代化的發(fā)展進(jìn)程中，城市與鄉(xiāng)村，城市文化與鄉(xiāng)村文化應(yīng)是和合共生的存在。而城市幼兒園與鄉(xiāng)村幼兒園都是基于不同地域的但面向所有幼兒全面健康發(fā)展的公共基礎(chǔ)教育服務(wù)機(jī)構(gòu)。城市有其發(fā)展的優(yōu)勢(shì)，但也有其發(fā)展的短板；鄉(xiāng)村遠(yuǎn)離了城市的繁華，但與大自然的和諧共在也成為其發(fā)展的優(yōu)勢(shì)。鄉(xiāng)村幼兒園與城市幼兒園相比，各有其特色與優(yōu)勢(shì)。由此，鄉(xiāng)村幼兒園教師與城市幼兒園教師不論其工作場(chǎng)域何在，工作目標(biāo)都是一致的，都在于促進(jìn)幼兒的全面健康發(fā)展。因此，兩者都應(yīng)享有相同的社會(huì)地位。最后，在鄉(xiāng)村層面，鄉(xiāng)村人民應(yīng)建立文化自信與身份自信?；卩l(xiāng)村人民自身的文化認(rèn)同促推鄉(xiāng)村幼兒教師的身份認(rèn)同。2018年3月習(xí)近平總書記在參加十三屆全國(guó)人大一次會(huì)議山東代表團(tuán)審議時(shí)就指出，要“深入挖掘優(yōu)秀傳統(tǒng)農(nóng)耕文化蘊(yùn)含的思想觀念、人文精神、道德規(guī)范”“培育文明鄉(xiāng)風(fēng)、良好家風(fēng)、淳樸民風(fēng)”[11]。不管是“文字下鄉(xiāng)”抑或“文字上移”，鄉(xiāng)村都不是文化貧瘠的場(chǎng)域，而是綿延農(nóng)耕文明的發(fā)源地與發(fā)展、創(chuàng)新場(chǎng)域，擁有鄉(xiāng)土自身特有的人文精神與道德規(guī)范。鄉(xiāng)村幼兒教師作為新時(shí)代鄉(xiāng)村知識(shí)分子的代表，應(yīng)當(dāng)由此獲取自身的身份自信，從而獲取自身作為鄉(xiāng)村學(xué)前教師的積極身份認(rèn)同。