“三創(chuàng)”教育背景下職業(yè)院?！叭獭备母镒枇Φ谋碚鳌w因與消解

王順波，姜威，孔鋒

（1.山東水利職業(yè)學(xué)院辦公室，山東 日照 276812；2.山東水利職業(yè)學(xué)院機(jī)電工程系，山東 日照 276812）

2019年國務(wù)院印發(fā)了《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，將“三教”改革提至凸顯職業(yè)教育類型屬性、促進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)代化的戰(zhàn)略性地位。2020年9月，教育部印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》，更加具體地明確了職業(yè)院?！叭獭备母锏穆窂?，從組織架構(gòu)、制度完善、教育評價(jià)等方面為“三教”改革保駕護(hù)航。有改革必定會(huì)有阻力。職業(yè)教育作為一個(gè)跨領(lǐng)域的復(fù)雜系統(tǒng)，牽涉到政府、企業(yè)、學(xué)校等宏觀利益主體，還牽涉到教師、學(xué)生、家長等微觀利益主體，各主體對于“三教”改革不同的立場、觀點(diǎn)和看法等勢必會(huì)構(gòu)成改革的“阻力”。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)創(chuàng)造“三創(chuàng)”教育理念是對“雙創(chuàng)”教育理念在內(nèi)涵與外延上的深化、拓展。從“三創(chuàng)”教育理念背景出發(fā)，深入挖掘“三創(chuàng)”教育與“三教”改革的內(nèi)在邏輯關(guān)系，分析查找“三教”改革阻力的表征與歸因，才能找到消解“三教”改革阻力的有效路徑。

一、“三創(chuàng)”教育與“三教”改革的辯證關(guān)系

近年來，國內(nèi)學(xué)術(shù)界對于職業(yè)院?！叭獭备母锏难芯咳諠u成熟，無論是研究的視角還是探索的路徑都為“三教”改革深入推進(jìn)提供了動(dòng)力?！叭齽?chuàng)”教育是一種極具創(chuàng)新性、變革性的理念，其在“三教”改革領(lǐng)域有著先天的優(yōu)勢和明顯的成效，而且，這種改革“不是針對某個(gè)學(xué)科或某個(gè)學(xué)段的具體改革，它更像是一個(gè)切入點(diǎn)，很可能會(huì)對教育領(lǐng)域的綜合改革起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的作用”［1］。

（一）二者的核心要義

1.“三創(chuàng)”教育的本質(zhì)

“三創(chuàng)”教育不僅僅是一門學(xué)科，更是一種教育理念、教育模式，這決定了“三創(chuàng)”教育理念自成一體而且可以影響、滲透到其他學(xué)科。從本質(zhì)上來說，“三創(chuàng)”教育是廣譜式教育、嵌入式教育、跨界性教育、實(shí)踐性教育。

所謂“廣譜式教育”著眼于覆蓋面，有“廣義”和“普及”兩層含義［2］，即“三創(chuàng)”教育是面向全體學(xué)生的普適性教育。所謂“嵌入式教育”著眼于專創(chuàng)融合，即“三創(chuàng)”教育能夠而且需要滲透到其他專業(yè)來共同開展，具體來講就是要將“三創(chuàng)”教育作為一種理念，在各個(gè)學(xué)科的教學(xué)中得到體現(xiàn)和傳授。所謂“跨界性教育”著眼于參與主體，與職業(yè)教育的跨界屬性密不可分，是指“三創(chuàng)”教育不能僅依靠職業(yè)院校單方面完成，還需要企業(yè)、政府、社會(huì)組織等各個(gè)主體協(xié)同參與。所謂“實(shí)踐性教育”是從育人過程出發(fā)，強(qiáng)調(diào)“三創(chuàng)”教育的本質(zhì)是實(shí)踐教育，著重通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大賽、虛擬仿真訓(xùn)練等實(shí)踐手段來強(qiáng)化學(xué)生的實(shí)踐能力。新時(shí)代給育人工作提出了新要求，培養(yǎng)“理論知識水平較高、實(shí)踐能力強(qiáng)的創(chuàng)新型復(fù)合型專業(yè)人才，是高等教育人才培養(yǎng)模式改革的重要著力點(diǎn)”［3］?！叭齽?chuàng)”教育的四大本質(zhì)特征，決定了它在職業(yè)院?！叭獭备母锓矫娴氖姑蛢?yōu)勢。

2.“三教”改革的內(nèi)涵

“三教”改革是對教師、教材、教法改革的統(tǒng)稱，是職業(yè)院校提升教師水平、加強(qiáng)教材建設(shè)、促進(jìn)教法革新的重要抓手，旨在“針對教師、教材、教法進(jìn)行理論與實(shí)踐的融合和探討，推進(jìn)職業(yè)教育在主體、客體、內(nèi)容三大要素之間的深入改革”［4］。經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整對職業(yè)教育的適應(yīng)性提出更新、更高的要求，培養(yǎng)更多社會(huì)需要的應(yīng)用型、創(chuàng)新型人才是時(shí)代之需、發(fā)展之需。對于職業(yè)院校而言，穩(wěn)步推進(jìn)“三教”改革勢在必行。“三教”改革雖然是教師、教材和教法三個(gè)層面的改革，但實(shí)際上卻涉及到多個(gè)參與主體。由于其立場不同、文化差異等原因，勢必會(huì)對“三教”改革造成阻力。

（二）二者的內(nèi)在邏輯聯(lián)系

“三創(chuàng)”教育和“三教”改革兩個(gè)系統(tǒng)之間看似差別很大，實(shí)際上有著千絲萬縷的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，在“三創(chuàng)”教育理念背景下消解“三教”改革阻力，不但可能，而且可行。

1.二者具有目標(biāo)契合性

“三創(chuàng)”教育和“三教”改革都是堅(jiān)持“為黨育人、為國育才”這一方向的體現(xiàn)，二者的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)均是學(xué)生的全面發(fā)展，也都是職業(yè)教育為實(shí)現(xiàn)習(xí)近平總書記“加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技能人才、能工巧匠、大國工匠”這一要求的具體措施。從心理學(xué)的角度來講，目標(biāo)的高度契合“對于改善環(huán)境、提高創(chuàng)造力而言尤為必要”［5］，二者在目標(biāo)上的契合體現(xiàn)為相互間的正作用。對于“三教”改革來說，“三創(chuàng)”教育理念可以為其營造適宜改革的濃厚氛圍。在實(shí)施“三創(chuàng)”教育過程中，教師和學(xué)生是互相成就的，學(xué)生在轉(zhuǎn)變思維、掌握理論、提升能力的同時(shí)，教師自身也在“習(xí)得”。而且“三創(chuàng)”教育不僅僅是一門學(xué)科，更是一種理念，它能夠涵蓋所有學(xué)科，可以極大促進(jìn)師生轉(zhuǎn)變思維、開拓思路，顯著提升他們對于新事物的接受程度和能力，為“三教”改革的實(shí)施創(chuàng)造有利條件。

2.二者具有要素同構(gòu)性

“三創(chuàng)”教育和“三教”改革均是跨界教育、融合教育，可以打破校內(nèi)和校外、教育界與其他社會(huì)各界之間的壁壘。就構(gòu)成要素而言，二者均可分為理論要素、實(shí)踐要素、平臺(tái)要素三部分。理論要素主要包括教育學(xué)、教育心理學(xué)尤其是職業(yè)教育相關(guān)理論，是二者得以實(shí)施的前提條件、智力支持。實(shí)踐要素主要體現(xiàn)在教學(xué)、研究等實(shí)務(wù)性活動(dòng)中，包括學(xué)校、政府、企業(yè)等宏觀主體以及教師、學(xué)生等微觀主體。平臺(tái)要素主要指建制條件（包括組織平臺(tái)、實(shí)施平臺(tái)、評價(jià)平臺(tái)等），“三創(chuàng)”教育和“三教”改革均是在職業(yè)教育的“大平臺(tái)”上開展，而且都是由教育行政部門主管、學(xué)校統(tǒng)籌、各行政部門和二級學(xué)院具體實(shí)施的?？傊?，二者具有要素同構(gòu)性，這使得“三創(chuàng)”教育促進(jìn)“三教”改革成為可能。

二、職業(yè)院?！叭獭备母镒枇Φ谋碚髋c歸因

“阻力”可以理解為“障礙”“阻礙”“抗拒”等，本文中的“阻力”是指在面對新情況、新變化等壓力時(shí)想要維持現(xiàn)狀的一切認(rèn)識和行為。所有教育改革的目的都在于改變不好的現(xiàn)狀，“當(dāng)此活動(dòng)遇到某些教育組織或個(gè)體試圖維持現(xiàn)狀時(shí)，教育改革的阻力也就此產(chǎn)生了”［6］。在職業(yè)院校開展“三教”改革同樣會(huì)遭遇阻力，集中體現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

（一）改革共識尚未形成

當(dāng)前，對于“三教”改革的重要性和實(shí)施路徑的共識尚未形成，主要原因在于相關(guān)主體的異質(zhì)性。從宏觀角度來看，“三教”改革的參與主體包括職業(yè)院校、政府、企業(yè)、社會(huì)組織等，他們由于發(fā)展理念、利益場域等差異，對“三教”改革有不同的反應(yīng)。例如，企業(yè)的最大訴求就是提高經(jīng)濟(jì)效益，部分企業(yè)認(rèn)為參與職業(yè)院?！叭獭备母锼美娌淮蠡蛘邥r(shí)間太長，所以對于“三教”改革持冷漠或觀望態(tài)度。從微觀角度來看，教師群體作為“三教”改革的主體與核心，由于個(gè)體之間的專業(yè)背景、教學(xué)理念等有較強(qiáng)的異質(zhì)性，致使教師對待“三教”改革的態(tài)度也不盡相同，有的積極參與、有的冷漠旁觀、有的消極對抗。

（二）橫向融通程度較低

“三教”改革應(yīng)該是教師、教材和教法三者相輔相成、相互交叉的綜合性改革。其中，教師改革應(yīng)該是提升教師運(yùn)用新的教學(xué)方法對教材進(jìn)行深入解讀或者選編新教材的意識和能力；教材改革應(yīng)該是輔助教師運(yùn)用新教法的介質(zhì)；教法改革則需要在教師、教材改革的基礎(chǔ)上得以實(shí)現(xiàn)和印證。但在實(shí)際情況中，大多數(shù)職業(yè)院校對“三教”改革的三要素是割裂開來分別對待的，如只重視對教師創(chuàng)新意識、專業(yè)素養(yǎng)等能力的培訓(xùn)，而不注重教材的更新；有的職業(yè)院校注重選編新教材，但是教師依然采用舊思路、舊模式、舊方法去使用教材，致使“三教”改革“換湯不換藥”，無法取得根本性突破。

（三）改革成效難以評價(jià)

教育改革作為一項(xiàng)復(fù)雜、系統(tǒng)的工程，自身特性主要體現(xiàn)在改革的不確定性、分階段性等方面。就過程來說，教育改革一般分為認(rèn)識階段、激發(fā)階段、試驗(yàn)階段、全面實(shí)施階段和評價(jià)階段。這五個(gè)階段涵蓋了從認(rèn)識到實(shí)踐和評價(jià)的各個(gè)方面，每個(gè)階段都會(huì)出現(xiàn)各種可變因素，導(dǎo)致時(shí)間跨度難以把握，改革成效的凸顯也需要一定時(shí)間。而且，“三教”改革的主體涵蓋了校內(nèi)、校外多方，這些主體作為改革的“實(shí)施者”“參與者”，可能還要作為“評價(jià)者”對教育改革的成效進(jìn)行評判，其客觀性、公正性難以保證。

（四）學(xué)生參與改革缺位

“三教”改革的最終目的是培養(yǎng)大量適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求、德技兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)應(yīng)用型人才［7］。職業(yè)院校要通過“三教”改革，為回應(yīng)“培養(yǎng)什么人、為誰培養(yǎng)人、怎么培養(yǎng)人”這一根本問題消解阻力、增強(qiáng)動(dòng)力。但是在具體改革過程中，學(xué)生的主體性和參與性是缺位的，正如富蘭所說：“當(dāng)成人考慮到學(xué)生時(shí)，他們把學(xué)生當(dāng)作變革的潛在受益者，而很少將學(xué)生視為變革過程與學(xué)校組織的參與者”［8］。部分職業(yè)院校過于強(qiáng)調(diào)“成果”，將“三教”改革等同于高水平學(xué)校、示范性職教集團(tuán)、開發(fā)規(guī)劃教材等榮譽(yù)和獎(jiǎng)項(xiàng)，而忽略學(xué)生在改革過程中的“習(xí)得”情況［9］。如果改革的方向不清或者出現(xiàn)偏差，改革的真正意義就會(huì)被抹殺。

對于職業(yè)院校而言，“三教”改革阻力產(chǎn)生的原因是多個(gè)方面的。主觀方面，主要是各參與主體在文化、理念、價(jià)值觀等方面的差異導(dǎo)致其對“三教”改革有不同的認(rèn)識、期待，并且會(huì)去衡量自己在改革中的獲益情況，進(jìn)而會(huì)作出維持現(xiàn)狀或者支持改革等決定；在客觀層面，雖然職業(yè)教育的類型定位已經(jīng)明確，但是社會(huì)對于職業(yè)教育的認(rèn)識依然滯后，參與職業(yè)教育改革的意識和投入較為匱乏。從職業(yè)教育發(fā)展階段層面來說，職業(yè)教育相較于其他教育類型而言，依然屬于“年輕”的教育，無論是理論背景還是實(shí)踐探索都存在不足，“三教”改革實(shí)施的基礎(chǔ)難免較為單薄。此外，“三教”改革在頂層設(shè)計(jì)、制度建設(shè)、保障體系等方面的欠缺也是造成阻力的客觀原因。

三、職業(yè)院校“三教”改革阻力的消解

研究“三教”改革的阻力，是為了減少改革中的各種障礙，從反向增強(qiáng)改革的內(nèi)力、合力與動(dòng)力。對此，我們應(yīng)該辯證地看待“三教”改革中的阻力，因?yàn)樵谝欢ǔ潭壬蟻碇v，阻力除了具有“阻礙”“干擾”等負(fù)面作用，也有積極的一面，“它至少可能引起改革的倡導(dǎo)者在推行改革時(shí)小心謹(jǐn)慎，或按照一定的方式來調(diào)整它，以便能夠考慮反對者的利益，明智地選擇改革方案”［10］。而且，除了主觀原因造成的阻力，由于教育改革自身特性等造成的阻力是無法避免和完全消解的，我們要做的就是充分利用“三創(chuàng)”教育的促進(jìn)作用，從各個(gè)方面將“三教”改革的阻力降為最低，且能夠?qū)o法徹底消解的阻力轉(zhuǎn)化為改革的內(nèi)力、合力和動(dòng)力。

（一）營造變革話語，推進(jìn)強(qiáng)勢文化的滲透

“任何實(shí)踐活動(dòng)都是行動(dòng)主體自身慣習(xí)與其所處場域互動(dòng)的結(jié)果”［11］。正如前文所述，參與主體的主觀因素是造成“三教”改革阻力的主要原因。對于教師和學(xué)生這兩大參與主體而言，之所以不支持、不參與改革，最直接的原因在于他們對改革本身不了解，具體而言是不知道改什么、怎么改，以及改革中要付出的成本是多少、自身能夠獲得多少收益等顧慮。因此，學(xué)校需要從構(gòu)筑有利于變革的強(qiáng)勢文化出發(fā)，掃清改革之路的心理阻礙。近年來，由于“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的理念日漸深入人心，社會(huì)各界對創(chuàng)新型人才的需求更加迫切，從校內(nèi)到校外“三創(chuàng)”教育的氛圍都十分濃厚，變革文化蔚然成風(fēng)。“三教”改革應(yīng)該憑借“三創(chuàng)”教育創(chuàng)造的有利條件，增強(qiáng)變革文化的滲透性和影響強(qiáng)度，構(gòu)建“三教”改革的話語體系。師生都需要明確為什么改、改什么、怎么改等具體內(nèi)容，只有充分了解才會(huì)真正參與其中。

（二）明確改革收益，構(gòu)建教育改革共同體

“對積極支持并參與教育改革者予以合理的利益回報(bào)，這是教育改革社會(huì)合法性的前提”［12］。無論是學(xué)校、政府、企業(yè)等宏觀主體，還是教師、學(xué)生等微觀主體，都會(huì)站在各自的立場去理性計(jì)算改革中的付出與回報(bào)。內(nèi)涵豐富的“三創(chuàng)”教育使“三教”改革各主體從利益訴求和利益表達(dá)渠道兩個(gè)方面做出了相應(yīng)調(diào)整，在凝聚共識、活躍氛圍、創(chuàng)新思路等方面發(fā)揮了巨大的作用，為職業(yè)院?！叭獭备母锾峁┝烁鄡?nèi)生動(dòng)力。

一方面，要深入了解利益訴求。不同的主體因?yàn)榄h(huán)境、文化等差異，會(huì)有不同的利益訴求，只有明確各自利益訴求才能“對癥下藥”。對于學(xué)校而言，其利益訴求是以最小的成本獲得最大的改革成效，增強(qiáng)自身適應(yīng)性，為黨和國家培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才。對于政府而言，其利益訴求是通過改革激發(fā)地方教育活力，獲得更多人才以支持地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。對于企業(yè)而言，其利益訴求在于通過參與學(xué)校改革，獲得更多科技、智力、人才、資源等回報(bào)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)利益的增長。對于教師和學(xué)生而言，其利益訴求相對具體、微觀，主要體現(xiàn)在自身能力的獲得、職稱的晉升、就業(yè)的保障等。另一方面，要暢通利益表達(dá)渠道?！叭獭备母镒非蟮氖莿?chuàng)新性、創(chuàng)造性、變革性，而不是追求無差別、大和諧。“三教”改革的設(shè)計(jì)者、組織者要為企業(yè)、教師等主體提供合理、正式的表達(dá)渠道，建立公平、公開、暢通的機(jī)制以實(shí)現(xiàn)公平對話、交流。

（三）細(xì)化階段設(shè)計(jì)，增強(qiáng)教育改革操作性

“三教”改革同其他一切教育改革一樣，具有系統(tǒng)復(fù)雜、時(shí)間跨度長、效果顯現(xiàn)慢等突出特點(diǎn)，增加了師生和企業(yè)在“三教”改革中的猶豫和焦慮?；诖耍瑢ⅰ叭獭备母锓蛛A段設(shè)計(jì)、分階段實(shí)施、分階段評價(jià)，使各主體能夠真切感受到改革帶來的回報(bào)很有必要?；诮逃l(fā)展與改革的一般規(guī)律和基于人的認(rèn)識規(guī)律、實(shí)踐規(guī)律，“三教”改革可以劃分為認(rèn)識、激發(fā)、試驗(yàn)、全面實(shí)施和評價(jià)五個(gè)階段。把“三創(chuàng)”教育理念有機(jī)融入“三教”改革的各個(gè)階段，有助于推動(dòng)“三教”改革的順利實(shí)施。

在認(rèn)識階段，引入“三創(chuàng)”跨界性教育理念，強(qiáng)化改革的“可交流性”，將晦澀、抽象的改革信息具化為參與主體容易理解的信息，從根源上消解參與主體因?yàn)椴涣私舛斐傻慕箲]。在激發(fā)階段，引入“三創(chuàng)”嵌入式教育理念，充分證明“三教”改革的必要性和優(yōu)勢，徹底激發(fā)主體參與改革的自發(fā)性。可以借助逆向思維，即深入分析當(dāng)前教育中存在的問題，使主體意識到改革的必要性，并從“對癥下藥”的角度來剖析“三教”改革的針對性、有效性。試驗(yàn)階段是激發(fā)階段的延伸，引入“三創(chuàng)”實(shí)踐性教育理念，明確改革的范圍，選定幾個(gè)專業(yè)或者幾個(gè)課程來實(shí)施、驗(yàn)證“三教”改革，佐證改革的優(yōu)勢，同時(shí)要及時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，形成清晰、具體、可行的實(shí)施路徑，便于改革全面實(shí)施。在評價(jià)階段，引入“三創(chuàng)”廣譜式教育理念，充分考慮各參與主體在改革中的獲得感。當(dāng)然，改革是否有成效，關(guān)鍵還是要看學(xué)生是否能夠?qū)崿F(xiàn)全面發(fā)展。但是由于職業(yè)院校學(xué)制較短而學(xué)生培養(yǎng)、成長周期較長，學(xué)生在校期間是很難看到其顯著變化的，這就需要以學(xué)校為主體的社會(huì)各界構(gòu)建起對改革成效的跟蹤性評價(jià)體系。