高校教師教學(xué)“滿堂灌”成因的多維分析

王志蔚，李秀

（1.連云港師范高等專(zhuān)科學(xué)校高教研究所，江蘇 連云港 222006；2.連云港師范高等專(zhuān)科學(xué)校外語(yǔ)與商務(wù)學(xué)院，江蘇 連云港 222006）

課堂教學(xué)是一項(xiàng)綜合性、復(fù)雜性和創(chuàng)造性的腦力勞動(dòng)。教師如何開(kāi)展課堂教學(xué)，既受到教學(xué)文化和思維方式的影響，也受到教師勞動(dòng)付出心理的左右和教學(xué)評(píng)價(jià)理念的束縛。“滿堂灌”即是如此?！皾M堂灌”是教師在慣性思維的作用下形成的一套較為穩(wěn)定的單向灌輸程序，是當(dāng)下高校普遍存在的教學(xué)方法。2019年以來(lái)，筆者在兩所高校開(kāi)展校際教研活動(dòng)，其間共計(jì)聽(tīng)課116節(jié)，其中“滿堂灌”課堂有89節(jié)，占比高達(dá)76.7%。不過(guò)，“滿堂灌”課堂的教學(xué)效果也有好壞之分。有些教師視野廣、功底深、善表達(dá)，課堂藝術(shù)性較強(qiáng)，對(duì)學(xué)生有一定吸引力，但更多的教師則是照搬教材、依賴課件，灌得教條，灌得枯燥，教學(xué)質(zhì)量堪憂，以至于一些大課堂（特別是思政課）學(xué)生成片“倒伏”。在深化新時(shí)代教育改革的背景下，探究高校教師“滿堂灌”的成因，對(duì)于樹(shù)立以學(xué)生為主體的教學(xué)理念，構(gòu)建“教”與“學(xué)”相互促進(jìn)、和諧共生的教學(xué)新形態(tài)，從根本上提高課堂教學(xué)質(zhì)量具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、“權(quán)威主義”文化傳統(tǒng)的影響

（一）“官師一體”的文化傳統(tǒng)

文化是一個(gè)見(jiàn)仁見(jiàn)智的概念?！拔幕巧鐣?huì)成員通過(guò)學(xué)習(xí)從社會(huì)上獲得的傳統(tǒng)和生活方式，包括已成模式的、重復(fù)的思想方法、感情和動(dòng)作（即行為）”［1］。教學(xué)作為一種社會(huì)生活，自出現(xiàn)之日起，就產(chǎn)生了教學(xué)文化。教學(xué)文化是教師和學(xué)生在長(zhǎng)期的課堂教學(xué)過(guò)程中所形成的師生共享的價(jià)值體系和行為方式，以及與之相互影響的環(huán)境氛圍［2］。任何一種教學(xué)文化都是在一定歷史背景下產(chǎn)生的。在諸子百家中，法家崇尚“專(zhuān)制主義”或稱(chēng)“極權(quán)主義”，要求教育者須聽(tīng)命于政治權(quán)威，受教育者須聽(tīng)命于教育者權(quán)威［3］。在教育理念中，權(quán)威主義源于我國(guó)古代“政教合一”“官師一體”的專(zhuān)制主義文化。在教育方式上，法家“偏愛(ài)注入”，重視逐級(jí)傳達(dá)、布告曉諭和口號(hào)式的反復(fù)宣傳［3］。傳統(tǒng)教學(xué)理論及實(shí)踐雖然奉儒家思想為正宗、獨(dú)尊，但在教師“權(quán)威主義”的認(rèn)識(shí)上，儒家與法家并無(wú)二致。我國(guó)歷代教育家及其經(jīng)典著作特別強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”和“尊師重道”。荀子最早從理論上系統(tǒng)闡述了教育領(lǐng)域中權(quán)威主義存在的必要性。《禮論》云，“君師者，治之本也”，將“君”和“師”提到同等的位置。他所主張的“合禮而教”，一是指合“禮”的內(nèi)容而教，二是指教育過(guò)程必須合師生之禮，師生關(guān)系猶如君臣關(guān)系，教師對(duì)學(xué)生擁有絕對(duì)權(quán)威，學(xué)生對(duì)教師的教導(dǎo)要亦步亦趨?！秾W(xué)記》也十分注重教師的權(quán)威，甚至提出連天子都不能以臣禮對(duì)待教師。因?yàn)椤皫焽?yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”［4］。古代的教師被稱(chēng)作“先生”?！墩撜Z(yǔ)·為政》云：“先生，父兄也”。先生，是指長(zhǎng)輩而有學(xué)問(wèn)的人。教師自然就成為知識(shí)的擁有者和傳承人，是課堂天經(jīng)地義的權(quán)威。甲骨文“教”的原始意義是教師手持鞭子、棍杖強(qiáng)使兒童學(xué)習(xí)?！墩f(shuō)文解字》解說(shuō)“教”乃為“上所施下所效也”。魯迅的《從百草園到三味書(shū)屋》就有過(guò)這樣生動(dòng)的描寫(xiě)。盡管三味書(shū)屋的孩子們有“雪地捕鳥(niǎo)”“美女蛇的故事”等“樂(lè)園”的諸多誘惑，但在先生的呵斥和戒尺的威懾下，他們只得老老實(shí)實(shí)地服從和讀書(shū)。今天，雖然先生已經(jīng)不是“官”，但傳統(tǒng)教學(xué)文化延續(xù)下來(lái)的“官威”依然存在。

我國(guó)教育近代化、現(xiàn)代化進(jìn)程已過(guò)百年，但幾千年“官師一體”“師道尊嚴(yán)”形成的“權(quán)威主義”教學(xué)文化卻根深蒂固。筆者在2019年聽(tīng)過(guò)一節(jié)市場(chǎng)調(diào)查報(bào)告課程，老教師表情嚴(yán)肅，講課十分認(rèn)真，整個(gè)教學(xué)過(guò)程雖缺少教學(xué)互動(dòng)，但講授條理清晰，不枝不蔓，直接明了。可半堂課過(guò)去，仍有幾個(gè)學(xué)生耐不住枯燥的“催眠”昏昏欲睡。在其他“滿堂灌”課堂上，一些教師對(duì)學(xué)生睡覺(jué)、玩手機(jī)等行為會(huì)提出不同程度的警告，但卻很少反思自己的教學(xué)方法。在這些教師看來(lái)，上課就要認(rèn)真聽(tīng)講，不聽(tīng)講就是不尊重老師的勞動(dòng)。俗語(yǔ)云：“無(wú)規(guī)矩不成方圓”?！耙?guī)矩”是課堂紀(jì)律，也是師道尊嚴(yán)。沒(méi)有師道尊嚴(yán)，也就難以維系教師的教學(xué)權(quán)威。在這種“權(quán)威主義”的作用下，一些教師憑借自己的身份優(yōu)勢(shì)，習(xí)慣于樹(shù)立、維持權(quán)威形象，對(duì)學(xué)生耳提面命，習(xí)慣于把持話語(yǔ)權(quán)，習(xí)慣性地一講到底，認(rèn)為把自己的知識(shí)和見(jiàn)解告訴學(xué)生就會(huì)對(duì)學(xué)生有益［5］。在這種教學(xué)文化中，“滿堂灌”成為教師傳授知識(shí)的必然邏輯和自然程式。而學(xué)生對(duì)知識(shí)則缺乏選擇權(quán)和發(fā)言權(quán)，學(xué)生的思維被老師牽著鼻子走，靜坐聆聽(tīng)被認(rèn)為是最佳的學(xué)習(xí)方式［5］。從小學(xué)到大學(xué)，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣了老師的講解，記憶書(shū)本上現(xiàn)成的知識(shí)或答案，考試時(shí)重現(xiàn)書(shū)本上或老師給的答案?？傊?，“權(quán)威主義”教學(xué)文化把教師看作是教學(xué)過(guò)程的絕對(duì)支配者，師生關(guān)系在很大程度上被看作是命令與服從、給予和接受的關(guān)系。

（二）“教師中心論”的教育理念

近代以來(lái)，圍繞師生關(guān)系及地位，一直存在“教師中心”“學(xué)生中心”“主體—主導(dǎo)”等多種教學(xué)理念。在這些教學(xué)理念中，影響范圍最大、時(shí)間最長(zhǎng)、程度最深、改革難度最大的莫過(guò)于教師中心論。教師中心論是西方傳統(tǒng)教育的權(quán)威主義文化，是一種記憶型、隔離型、控制型教學(xué)文化?？涿兰~斯曾言，教師是知識(shí)和智慧的象征，學(xué)生是接納知識(shí)的容器。教學(xué)的全部?jī)?nèi)容就是傳遞知識(shí)、培養(yǎng)技能，教學(xué)過(guò)程中感受知識(shí)、理解知識(shí)、鞏固知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)等每一個(gè)步驟都要圍繞知識(shí)目標(biāo)來(lái)進(jìn)行。赫爾巴特雖然沒(méi)有直接提出“教師中心論”概念，但卻被認(rèn)為是“教師中心論”的主要代表人物。他認(rèn)為，教師是人類(lèi)文化知識(shí)的掌握者、價(jià)值觀念的傳播者、知識(shí)權(quán)威的代表者。教師在一切教學(xué)活動(dòng)中居于中心地位，具有無(wú)可爭(zhēng)辯的權(quán)威。他曾形象地把學(xué)生和教師比作“大船”和“舵手”，大船若要到達(dá)成功的彼岸，必須依靠舵手把握航向［6］。他強(qiáng)調(diào)，教學(xué)的目標(biāo)是傳授知識(shí)，教師是知識(shí)的傳遞者，學(xué)生是知識(shí)的接受者。教師決定著整個(gè)教育過(guò)程，學(xué)生必須服從教師的管理。只有通過(guò)懲罰、監(jiān)督、命令等方式，才能鞏固、強(qiáng)化教師的權(quán)威。只有學(xué)生屈從于權(quán)威，才能促進(jìn)其掌握知識(shí)，養(yǎng)成美好的品行，樹(shù)立遵紀(jì)守法的意識(shí)，從而真正實(shí)現(xiàn)教育的目的。為了使學(xué)生適應(yīng)權(quán)威、服從權(quán)威，教師自上而下地知識(shí)傳授和學(xué)生靜聽(tīng)被視為最理想的教學(xué)方式。當(dāng)然，教師中心論重視教師在知識(shí)傳授中的主導(dǎo)作用，體現(xiàn)了人的一般認(rèn)識(shí)過(guò)程的本質(zhì)及特點(diǎn)，一定程度上揭示了在教育過(guò)程中提高學(xué)生認(rèn)識(shí)的某些規(guī)律［7］，具有一定的合理性。但是，這種教學(xué)理念過(guò)分強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過(guò)程中的權(quán)威地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)教師的絕對(duì)服從，把師生關(guān)系定性為上級(jí)和下級(jí)，很容易使教師養(yǎng)成一味灌輸?shù)慕虒W(xué)習(xí)慣，不利于發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

在西學(xué)東漸的背景下，教師中心論與我國(guó)“官師一體”“師道尊嚴(yán)”的傳統(tǒng)教學(xué)文化不謀而合。清末以來(lái)實(shí)行的“新教育”，雖然在教學(xué)內(nèi)容上注入了一些“西學(xué)”“西藝”，但教學(xué)理念依然是舊的，依然把教師教的行為視為教學(xué)成敗的關(guān)鍵因素。這種“以教為主”的教學(xué)文化表現(xiàn)在教學(xué)方式上，即是以教為中心，學(xué)圍繞教轉(zhuǎn)。教師是知識(shí)的占有者和傳授者，對(duì)于求知的學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師就是知識(shí)寶庫(kù)，是活的教科書(shū)，是有學(xué)問(wèn)的人。沒(méi)有教師對(duì)知識(shí)的傳授，學(xué)生就無(wú)法學(xué)到知識(shí)。在“我講，你聽(tīng)；我問(wèn)，你答；我給，你收”的課堂上，“雙邊活動(dòng)”變成了“單邊活動(dòng)”。學(xué)生只能跟著教師學(xué)，復(fù)制教師講授的內(nèi)容。教師支配、控制學(xué)，學(xué)無(wú)條件地服從于教［8］。

陶行知立志改造中國(guó)教育，試圖以“教學(xué)做合一”的教育理念來(lái)改變傳統(tǒng)課堂的教學(xué)方式，但時(shí)至今日，高校教師教學(xué)的主要方法依然是“滿堂灌”。在教師心目中，權(quán)衡一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)主要看“講得如何”，看授課內(nèi)容是否系統(tǒng)，教學(xué)環(huán)節(jié)是否完整，學(xué)生是否聽(tīng)得懂。如果一堂課，教師講得系統(tǒng)、信息量大，學(xué)生完全掌握了知識(shí)，那就是一堂好課，反之，就不是一堂好課［9］。這種“以教師為中心”的教學(xué)理念過(guò)度強(qiáng)化了教師的主導(dǎo)地位，過(guò)多地考慮教的行為和教的藝術(shù)，“滿堂灌”的教學(xué)方式變得天經(jīng)地義。

二、慣性思維與教學(xué)習(xí)慣的潛在制約

不同的文化孕育不同的思維方式，不同的思維方式?jīng)Q定著不同的實(shí)踐方式。思維方式是在一定歷史時(shí)期形成的較為穩(wěn)定的思考和解決問(wèn)題的方式，具有榜樣和范例的作用［10］。美國(guó)教育學(xué)家克羅韋爾說(shuō)：“教育面臨的最大挑戰(zhàn)，不是技術(shù)，不是資源，不是責(zé)任感，而是……去發(fā)現(xiàn)新的思維方式?！保?1］在長(zhǎng)期的思維活動(dòng)中，每個(gè)人都形成了自己慣用的、格式化的思維模型。當(dāng)面對(duì)某個(gè)事物或現(xiàn)實(shí)問(wèn)題時(shí)，便會(huì)不假思索地把它們納入已經(jīng)習(xí)慣的思維框架進(jìn)行思考和處理，這就是慣性思維。慣性思維有兩個(gè)特點(diǎn)：一是形式化結(jié)構(gòu)，其具體的思維活動(dòng)大多具有基本定型的路線、方式、程序和模式；二是強(qiáng)大的慣性或頑固性，慣性思維會(huì)逐漸深入到潛意識(shí)中，成為處理問(wèn)題時(shí)不自覺(jué)的反應(yīng)［12］。雖然慣性思維有時(shí)可以促進(jìn)問(wèn)題的解決，但從總體上來(lái)說(shuō)是消極的，它使人們解決問(wèn)題的思維活動(dòng)變得呆板。

在教學(xué)文化中，教師習(xí)慣于某一種教法，背后起決定作用的往往是其教學(xué)思維方式。教學(xué)習(xí)慣是教師在一定教學(xué)理念指導(dǎo)下經(jīng)過(guò)反復(fù)實(shí)踐后形成的無(wú)意識(shí)和熟練化的教學(xué)行為，也是教師教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)適應(yīng)、教學(xué)感悟的結(jié)果。教學(xué)習(xí)慣是教學(xué)思維方式作用的結(jié)果，反映著教學(xué)思維方式［2］?！皾M堂灌”是教師慣性思維支配下產(chǎn)生的一種教學(xué)方式。傳統(tǒng)的教學(xué)觀念非常強(qiáng)調(diào)“記憶”，教學(xué)就是要強(qiáng)制學(xué)生接受知識(shí)。過(guò)去學(xué)校中流傳著“上課記筆記，考試背筆記，考過(guò)全忘記”的順口溜，反映出學(xué)生實(shí)際淪為了“知識(shí)的容器”。教師們一說(shuō)到“教”，就會(huì)自然想到教知識(shí)，“學(xué)”就是學(xué)生學(xué)知識(shí)。這樣，課堂教學(xué)就走向了一種固定范式，即“知識(shí)傳遞型”的課堂教學(xué)形態(tài)。一位會(huì)計(jì)學(xué)教師在課堂上分析“賬實(shí)不符”的原因時(shí)，按照教材講解了會(huì)計(jì)可能出現(xiàn)的六種差錯(cuò)，并反復(fù)強(qiáng)調(diào)教材中的原因分析是會(huì)計(jì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)總結(jié)，要注意掌握。這位教師非常重視教材內(nèi)容，認(rèn)為自己的職責(zé)就是向?qū)W生講清楚這些知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生的任務(wù)就是認(rèn)真理解和牢記這些知識(shí)?；叵胛覀兇髮W(xué)時(shí)代的課堂教學(xué)情形，也大體如此。時(shí)間久了，“我講你聽(tīng)”“我說(shuō)你記”的教學(xué)方式便潛移默化成為恒久不變的內(nèi)在邏輯。這種邏輯經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐的積累和強(qiáng)化，使得教師逐步形成了一種權(quán)威思維、傳授思維和經(jīng)驗(yàn)思維，最終建立起一種關(guān)于教學(xué)行為的自動(dòng)化和定型的條件反射系統(tǒng)［13］，即教師一旦進(jìn)入課堂，就會(huì)有意無(wú)意地把持話語(yǔ)權(quán)，自動(dòng)地按照已重復(fù)無(wú)數(shù)次的“傳授”模式進(jìn)行知識(shí)講解。長(zhǎng)期的知識(shí)灌輸習(xí)慣形成了思維定勢(shì)，而思維定勢(shì)則反過(guò)來(lái)促使教師在之后的教學(xué)中選擇“滿堂灌”教學(xué)方式。教學(xué)行為、教學(xué)習(xí)慣和思維定勢(shì)就這樣在一個(gè)封閉、單一的教學(xué)文化環(huán)境中循環(huán)往復(fù)，周而復(fù)始。

在現(xiàn)實(shí)生活中，人們衡量是非的標(biāo)準(zhǔn)往往遵循自己的主觀感受。“滿堂灌”的教學(xué)方式雖然在教學(xué)改革話語(yǔ)體系中屢遭批評(píng)，但是，幾千年形成的教學(xué)文化傳統(tǒng)及慣性力量是巨大的，不僅教師個(gè)體對(duì)此習(xí)以為常，主觀認(rèn)同度較高，而且泛化成為教師群體的從眾心理。這種“尚同”“一致”的思維定勢(shì)和教學(xué)文化無(wú)疑加大了教學(xué)改革的難度。

三、擔(dān)憂失去教學(xué)資本的自然選擇

課堂教學(xué)是一種復(fù)雜艱苦的腦力勞動(dòng)。在教學(xué)過(guò)程中，教師花費(fèi)多少精力、使用多大力氣，不同的教師存在著較大差別。馬克思主義政治經(jīng)濟(jì)學(xué)認(rèn)為，社會(huì)的第一要素是人，人是社會(huì)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)的發(fā)動(dòng)者，又是一切社會(huì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系的承擔(dān)者。人是社會(huì)人，是能夠感受外物作用的有機(jī)體。從需要層面看，人具有趨利避害、趨樂(lè)避苦、趨易避難的心理。在各種需求物中，人們總是選擇于自己最有利的需要滿足物。在處理問(wèn)題時(shí)，往往秉持“兩利相衡取其重，兩害相衡取其輕”的態(tài)度。西方經(jīng)濟(jì)學(xué)有個(gè)基本假定，即每個(gè)人都是理性經(jīng)濟(jì)人，具有適應(yīng)環(huán)境的本能，每個(gè)人都能正確判斷自己的利益所在并做出最有利于自己的決策［14］。這里需要注意的是，理性經(jīng)濟(jì)人的理性指的是有限理性。理性經(jīng)濟(jì)人是指多數(shù)人在長(zhǎng)期行為中表現(xiàn)出的一般特征，并不意味著否認(rèn)存在無(wú)私的奉獻(xiàn)者。

運(yùn)用理性經(jīng)濟(jì)人理論解釋我國(guó)社會(huì)科學(xué)問(wèn)題一直存在較大爭(zhēng)議，但運(yùn)用其分析“滿堂灌”教學(xué)行為可以作為一種學(xué)術(shù)問(wèn)題進(jìn)行討論。從理性經(jīng)濟(jì)人的角度看，“滿堂灌”教學(xué)行為包含著一些教師趨樂(lè)避苦、趨易避難的潛在心理。教師所習(xí)慣的教學(xué)方法與其人力資本、資源資本和經(jīng)驗(yàn)資本等教學(xué)資本有密切聯(lián)系。在長(zhǎng)期的“注入式”教學(xué)實(shí)踐中，一些教師為了吃透教材，耗費(fèi)了大量的時(shí)間精力搜集整理教學(xué)資料，完善教學(xué)計(jì)劃，編寫(xiě)教學(xué)方案，制作精良課件，積累了很多資源和經(jīng)驗(yàn)，“滿堂灌”的課程實(shí)施早已得心應(yīng)手、駕輕就熟。這些教學(xué)資本形成后，教師從這種簡(jiǎn)單易行、方便操作的“機(jī)械運(yùn)動(dòng)”中節(jié)省了很多時(shí)間和精力，獲得了便利，嘗到了甜頭。倘若應(yīng)用啟發(fā)式、討論法、問(wèn)題法等新的教學(xué)方法，就意味著教師要自斷熟悉的路徑，使多年形成的教學(xué)資本面臨“貶值”和“沉沒(méi)”的風(fēng)險(xiǎn)，這必然引起教師的不滿，甚至反抗。例如翻轉(zhuǎn)課堂，教師要在課前查閱大量資料，擴(kuò)展知識(shí)視野、增加知識(shí)儲(chǔ)備，制作課件發(fā)給學(xué)生觀看；授課時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生分組討論，靈活地應(yīng)對(duì)學(xué)生提出的一些意想不到的問(wèn)題；課后還要通過(guò)線上平臺(tái)為學(xué)生答疑解惑。這些工作耗時(shí)費(fèi)力，若教師備課不夠充分，還可能存在一定“風(fēng)險(xiǎn)”，令教師陷入尷尬的境地。

四、“以教論教”評(píng)價(jià)理念的束縛

教學(xué)評(píng)價(jià)是高校教學(xué)管理活動(dòng)的重要環(huán)節(jié)，是保障和提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)評(píng)什么？什么樣的課才算好課、金課？這些問(wèn)題取決于教學(xué)評(píng)價(jià)的價(jià)值取向。二十一世紀(jì)的教育崇尚以學(xué)習(xí)為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存。以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)評(píng)價(jià)方式在國(guó)際上日漸成為教育評(píng)價(jià)改革發(fā)展的主流［15］。授人以魚(yú)不如授人以漁。教師不僅要在課堂上傳遞知識(shí)，更要教會(huì)學(xué)生獲取知識(shí)的方法，更多地激勵(lì)思考。這一理念在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)上表現(xiàn)為以人為本、關(guān)注學(xué)生、“以學(xué)論教”。但長(zhǎng)期以來(lái)，高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)并非如此，而是片面強(qiáng)調(diào)“以教論教”，評(píng)價(jià)要素過(guò)多集中于教師的“教”，如教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)、技術(shù)能力、控制能力、知識(shí)的呈現(xiàn)方式等；忽視了學(xué)生的“學(xué)”，如學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效果以及情感的養(yǎng)成等（例見(jiàn)表1）。在某些教學(xué)管理者和教學(xué)督導(dǎo)員語(yǔ)境里，我們常常聽(tīng)到某某老師的課“講”得好，某某老師的課沒(méi)“講”好，仿佛聽(tīng)課就是聽(tīng)教師“講課”，看教師“講”什么、如何“講”、“講”的效果如何。

表1 某大學(xué)本科課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)表

如果以以學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念進(jìn)行審視，表1所示的質(zhì)量評(píng)價(jià)表存在以下三個(gè)問(wèn)題。第一，過(guò)多地強(qiáng)調(diào)教師“教”的作用。在上述10個(gè)二級(jí)指標(biāo)中，除了第1條和第10條強(qiáng)調(diào)了教師基本素質(zhì)、教學(xué)技能、教學(xué)互動(dòng)等要求之外，其余8條處處突出“講授”二字。質(zhì)量評(píng)價(jià)表要求評(píng)價(jià)者對(duì)授課教師提出的具體意見(jiàn)或建議，也明確指向“對(duì)課堂講授”。如此之多的“講授”體現(xiàn)的是教師傳授知識(shí)的重要性和以教師行為與學(xué)生得到知識(shí)量的多少來(lái)衡量課堂教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)理念［16］。當(dāng)然，“講授”并不等于“滿堂灌”，作為一種基本的教學(xué)方法，講授法具有交代背景、解釋概念、啟發(fā)教學(xué)、釋疑解惑等功能。但是，很多教師常常不自覺(jué)地將講授法異化成了“滿堂灌”。第二，過(guò)多強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用和控制能力，如“課堂應(yīng)變和調(diào)控能力強(qiáng)，能靈活駕馭課堂”“引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探究”“善于引導(dǎo)學(xué)生”，而非關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)體的經(jīng)歷、觀點(diǎn)、背景、天賦、興趣、能力和需要［15］。第三，學(xué)生成為知識(shí)的“接收器”和“儲(chǔ)蓄罐”。第9、10條涉及到了學(xué)生這一主體，要求教師注意“啟發(fā)學(xué)生”“引導(dǎo)學(xué)生”，與學(xué)生形成“良好的互動(dòng)”，但從“教學(xué)內(nèi)容飽和度高”、知識(shí)講授具有“系統(tǒng)性”“反映本學(xué)科的最新研究成果”等指標(biāo)來(lái)看，課堂教學(xué)“只是學(xué)生被動(dòng)、機(jī)械地認(rèn)知、記憶和復(fù)述，學(xué)生缺乏應(yīng)有的批判和探索過(guò)程”［16］?？傊爸亟梯p學(xué)”的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)觀是“滿堂灌”經(jīng)久不衰的又一個(gè)重要原因。

20世紀(jì)初，美國(guó)教育家孟祿應(yīng)邀來(lái)華診斷指導(dǎo)中國(guó)教育，曾尖銳地批評(píng)大學(xué)課堂千篇一律運(yùn)用“注入法”，背離“行以求知”的原則，不適應(yīng)“今日的科學(xué)”。當(dāng)年孟祿批評(píng)的大學(xué)教學(xué)“滿堂灌”現(xiàn)象，時(shí)至今日仍未發(fā)生根本轉(zhuǎn)變，令人深思。當(dāng)前，高校教學(xué)改革已進(jìn)入深水區(qū)，不論是普通教師還是教學(xué)管理者，都經(jīng)歷著教學(xué)觀念、教學(xué)思維、教學(xué)制度、教學(xué)管理等教學(xué)文化轉(zhuǎn)型的陣痛。在高等教育高質(zhì)量發(fā)展的進(jìn)程中，我們強(qiáng)烈地感受到構(gòu)建“以學(xué)習(xí)為中心”教學(xué)范式的阻滯力量。但是，無(wú)論高校教學(xué)改革多么艱難，都應(yīng)始終堅(jiān)定不移地改革教師中心論的教學(xué)觀念，矯正他控式的單向灌輸思維定勢(shì)，消除教師的路徑依賴和資本依賴，摒棄“以教論教”的教學(xué)評(píng)價(jià)觀，倡導(dǎo)新型民主的教學(xué)文化，弘揚(yáng)以學(xué)生為主體的現(xiàn)代教學(xué)理念，積極探索能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)能動(dòng)性、創(chuàng)造性的新型教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)“教學(xué)做”和諧統(tǒng)一，從而促進(jìn)高校教學(xué)質(zhì)量提升。