也談國際教育標(biāo)準(zhǔn)化分組2011的教育計(jì)劃職業(yè)取向
——ISCED 2011對于我國職教體系構(gòu)建的三大啟示

袁益民

（江蘇省教育廳政策法規(guī)處，江蘇 南京 210024）

國際教育標(biāo)準(zhǔn)化分組（International Standard Classification of Education，以下簡稱ISCED），過去一直被譯為“國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類”。盡管ISCED已經(jīng)走過了將近半個(gè)世紀(jì)的歷程，國內(nèi)教育界也普遍對其耳熟能詳，但實(shí)際上我們?nèi)匀淮嬖谥簧俚恼`讀，對于其中教育計(jì)劃的職業(yè)取向（orientation，在ISCED中文版中被譯為“定向”，但筆者認(rèn)為譯為“取向”才能更好地表達(dá)可主動選擇方向的意涵，避免產(chǎn)生固定方向的歧義）部分更是認(rèn)識嚴(yán)重不足。因此，進(jìn)一步理解ISCED的核心內(nèi)涵，尤其是更加全面地把握教育計(jì)劃職業(yè)取向的實(shí)際地位以及國際上的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，對于建立完善我國職業(yè)教育體系的基本架構(gòu)，將具有很好的啟發(fā)和借鑒意義。本文試圖在相關(guān)概念辨析、教育計(jì)劃及職業(yè)取向解讀的基礎(chǔ)上，就我國建設(shè)職業(yè)教育體系中可借鑒的方面提出相關(guān)建議。

一、“國際教育標(biāo)準(zhǔn)化分組”概念辨析

為了更準(zhǔn)確地反映ISCED這一國際文件形成過程中起草者的最初考慮、最終協(xié)商一致的共識以及文本所要體現(xiàn)的基本邏輯，避免不必要的誤讀和可能的歧義，本文使用更為貼近其本意的“標(biāo)準(zhǔn)化”和“分組”兩個(gè)概念，替換原來翻譯中的“標(biāo)準(zhǔn)”和“分類”兩詞。

（一）“標(biāo)準(zhǔn)化”概念辨析

使用“標(biāo)準(zhǔn)化”概念的主要考量是提高準(zhǔn)確性、降低模糊性。在ISCED全稱International Standard Classification of Education中，實(shí)際與“標(biāo)準(zhǔn)”具有直接搭配關(guān)系的是“分組”（Standard Classification）而非“教育”（Education Standard），這里的Standard是修飾“分組”的形容詞，不是與“教育”組合的復(fù)合名詞，加了“化”字可以強(qiáng)化“對于教育的分組”之本意，同時(shí)避免出現(xiàn)“對于教育標(biāo)準(zhǔn)的分組”這一誤讀。聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）及其統(tǒng)計(jì)部門通過ISCED推進(jìn)國際教育統(tǒng)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的意圖是十分明確的，在其發(fā)布的相關(guān)文件中對此均有專門的說明。為了可以對錯綜復(fù)雜的各國教育系統(tǒng)信息進(jìn)行國際間的相互比較與統(tǒng)計(jì)分析，ISCED作為公布和分析跨國教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)的一個(gè)框架，其本質(zhì)是建立在一套統(tǒng)一的概念和“標(biāo)準(zhǔn)化”的路徑與方法之上的，讓跨國與跨時(shí)段基準(zhǔn)比對績效表現(xiàn)或監(jiān)測國家與國際目標(biāo)的進(jìn)展以及使用一個(gè)國際視角的統(tǒng)一尺度理解和解讀各國教育系統(tǒng)的投入、過程及結(jié)果信息由此成為可能。所以，將ISCED理解為一種“標(biāo)準(zhǔn)化”的分組才是名副其實(shí)的。

（二）“分組”概念辨析

改用“分組”概念的主要考量有三個(gè)方面，目的是避免實(shí)際上的“分層”與事實(shí)上的沒有“分類”之間出現(xiàn)可能的歧義。

一是Classification的本意為“分組”，首先是區(qū)分層級。其詞根class來自14世紀(jì)的法文classe，最早源自拉丁文classi（s），特指為稅收目的將羅馬人劃分成的六個(gè)等次中的任何一個(gè)“分支”。后來其演變的含義包括保留給達(dá)到一定層次學(xué)者的“課程、講座”（17世紀(jì)50年代）、“一個(gè)等級或軍階的人”（17世紀(jì)60年代）、“一組相關(guān)的植物（綱）或動物（種）”（1753年）、“高質(zhì)量”（1874年）和“一個(gè)依據(jù)地位的社會分支（階級）”（1763年）等［1］。可見，Classification作為其詞根class動詞化后的名詞形式，其基本詞義為“劃分組別、層級和族系”，而核心意涵為“區(qū)分層次或等級”。只是到了更后來，在事物、事件和觀念等不斷被世人識別、區(qū)分與理解的進(jìn)一步范疇化（categorization）過程中，它才有了中文中的保密“分級”、統(tǒng)計(jì)“分組”、圖書“分類”和病毒“分型”等衍生性涵義，指代根據(jù)已經(jīng)確定的層級標(biāo)準(zhǔn)與類型特征對事物、事件和觀念等對象物所作出的相應(yīng)看待（鑒定符合程度）與分別處理（確定群組歸屬），可以集中理解為“分層、定級、歸類”。但其原始意涵及核心定義仍是“分組”，“分組”作為概括性更高的概念能更好地涵蓋“分層、定級、歸類”的概念，且巧妙地解決了其本身已經(jīng)包含的縱向“分層”與橫向“分類”兩個(gè)概念之間字面上的矛盾和在現(xiàn)實(shí)中的沖突。盡管在中文日常用語中，可以將英文的class、type、category、kind、species、sort甚 至genre、variety、family、breed、mold、style等都理解為類別、類型或種類，一般也不會將層級與領(lǐng)域等維度排斥在類型區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)的范圍之外，但是英文中的classification以及與其相關(guān)聯(lián)的taxonomy（分類學(xué)）、categorization（范疇化分類歸類）、catalogue（按目錄分類）、labeling（標(biāo)簽分類）、nomenclature（命名法）和codification（編碼）等同義詞和近義詞的最本質(zhì)含義均可理解為“分組”（grouping or arranging into groups），并不只是局限于類別、類型或種類的區(qū)分。

二是ISCED相關(guān)文件直接明確了其分組的基本單元（units）為國家及分區(qū)的教育計(jì)劃（education programme）和被認(rèn)可的相關(guān)教育資質(zhì)（educational qualification），其中前者是基本的分組單元，后者是與前者相關(guān)的從屬性單元，“教育計(jì)劃被首先（first）分組，隨后相應(yīng)的資質(zhì)被接著（subsequently）分組”。ISCED的組別（首先是層級）區(qū)分主導(dǎo)方式是顯而易見的。ISCED最早制訂 于1976年，首 次修訂于1997年，2011年再次修訂形成ISCED 2011版本。ISCED 2011除變更了基于教育內(nèi)容（content）的教育計(jì)劃的層級，也首次引入了基于認(rèn)可資質(zhì)的教育成就水平（educational attainment，國內(nèi)一般直接理解為個(gè)人受教育程度）分組。隨后，聯(lián)合國教科文組織大會又于2013年通過了“ISCED教育及培訓(xùn)領(lǐng)域2013”（ISCED fields of education and training 2013），簡稱ISCED-F 2013，代表了可有不同更新頻率的最新修訂，與ISCED 2011配套、結(jié)合使用［2］。ISCED 2011層級分組兩個(gè)基本單元的教育計(jì)劃及其相應(yīng)資質(zhì)均是以層次等級（levels）來表達(dá)的，ISCED-F 2013中的領(lǐng)域則是在計(jì)劃與資質(zhì)兩個(gè)基本層級分組單元基礎(chǔ)上的進(jìn)一步區(qū)分，可以理解為比計(jì)劃與資質(zhì)“層級”分組更下一級的“領(lǐng)域”分組，反映的是主要學(xué)科內(nèi)容（main subject matter）的不同。ISCED通過基于教育計(jì)劃內(nèi)容而非預(yù)期參與者特性的“領(lǐng)域”來劃分教育計(jì)劃及其相應(yīng)的資質(zhì)［3］。ISCED 2011通過教育內(nèi)容來劃分教育計(jì)劃時(shí)，實(shí)際上使用教育層級和教育及培訓(xùn)領(lǐng)域兩個(gè)彼此相互獨(dú)立的交叉區(qū)分變量，領(lǐng)域不再像ISCED 1976原始版本那樣僅限于在教育的層級之內(nèi)加以定義（盡管該原始版本中已將兩者稱為“分組教育計(jì)劃的兩軸”）。分組教育計(jì)劃的主要依據(jù)是其內(nèi)容的繁雜程度與專門化程度以及內(nèi)容與替代標(biāo)準(zhǔn)的匹配情況，“機(jī)構(gòu)背景不應(yīng)被用作屬于分組尺度的教育內(nèi)容的替代”。而除了教育的層級與領(lǐng)域，教育計(jì)劃與資質(zhì)還在計(jì)劃取向、層級學(xué)業(yè)完成、進(jìn)入更高教育層級和在國家學(xué)位及資質(zhì)框架結(jié)構(gòu)中的地位等補(bǔ)充性維度（complementary dimensions）上被進(jìn)一步區(qū)分，但這些區(qū)分屬于更加下位性質(zhì)的。ISCED主要屬于“層級分組”，目的是為了“收集和報(bào)告相類似層級教育內(nèi)容的教育計(jì)劃（education programmes with a similar level of educational content）數(shù)據(jù)以進(jìn)行國際間比較”與分析。

三是ISCED對于教育計(jì)劃以及相應(yīng)的教育資質(zhì)的區(qū)分主要屬于層級區(qū)分，事實(shí)上并沒有進(jìn)行對于教育類型的系統(tǒng)區(qū)分。盡管ISCED 2011包含了對于教育類型的改進(jìn)定義并厘清了這些定義對于ISCED的適用情形，給層次的區(qū)分增加了一些范疇以反映早期兒童教育的擴(kuò)張及高等教育結(jié)構(gòu)的重組，但I(xiàn)SCED的基本內(nèi)容主要只是“通過層級與領(lǐng)域進(jìn)行區(qū)分”（classification by levels and fields）或者“將教育計(jì)劃歸入ISCED層級與補(bǔ)充性的維度”（classification of programmes to ISCED levels and complementary dimensions）。首先，在ISCED所覆蓋的教育范圍（scope of education）中，只包含了正規(guī)與非正規(guī)教育計(jì)劃（當(dāng)前的國際數(shù)據(jù)收集主要聚焦于正規(guī)教育），并不包括非正式、偶發(fā)性、隨機(jī)性學(xué)習(xí)計(jì)劃以及不被認(rèn)可的資質(zhì)，不存在按照不同教育范圍進(jìn)行信息“分類”處理的情況。同時(shí)，不僅對于計(jì)劃與資質(zhì)的“分領(lǐng)域”區(qū)分不屬于“分類”，而且在我國傳統(tǒng)意義上的基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育和繼續(xù)教育等各類教育之間，ISCED也沒有將其作為類型來加以區(qū)分，而主要是作了層級方面的相關(guān)區(qū)分。再者，普通教育與職業(yè)教育也只是作為教育計(jì)劃的不同取向而非不同類型的教育來加以區(qū)分，普通教育與職業(yè)教育只是教育計(jì)劃及資質(zhì)層次區(qū)分與領(lǐng)域區(qū)分中的兩個(gè)不同范疇。此外，ISCED同樣沒有在教育舉辦者身份、管理者地位、機(jī)構(gòu)背景、教育對象特點(diǎn)等諸多層面對教育計(jì)劃及資質(zhì)進(jìn)行類型上的區(qū)分。最典型的例子是即便對于特殊需求的教育（special needs education）和成人教育（adult education），ISCED也是將其納入相應(yīng)的層級中去介紹的，而并未將其作為兩類教育加以類型上的區(qū)分。再如，ISCED 1997版本中的broad groups and fields of education意 為“教 育的寬泛組別與領(lǐng)域”（中文版將其譯為“教育的大類與學(xué)科的劃分”是明顯誤譯），完全符合ISCED-F 2013領(lǐng)域分組中對于“領(lǐng)域”的明確定義，即領(lǐng)域是“教育計(jì)劃或資質(zhì)所涵蓋內(nèi)容的寬泛區(qū)域、分支或部位”，彰顯了領(lǐng)域分組的性質(zhì)。ISCED-F 2013領(lǐng)域分組還進(jìn)一步將領(lǐng)域的范疇更為具體地劃分為11個(gè)寬泛領(lǐng)域（Broad field）、29個(gè)狹窄領(lǐng)域（Narrow field）和約80個(gè)細(xì)分領(lǐng)域（Detailed field）。因此，無論是對于教育計(jì)劃及其資質(zhì)的分層級還是分領(lǐng)域，本質(zhì)上均屬于“分組”性質(zhì)無疑。

綜合上述情況，筆者認(rèn)為在ISCED中將Classification理解為“分類”不僅不符合其本意，也有違其具體運(yùn)作中數(shù)據(jù)收集、編輯和處理的實(shí)際情形，對于分層、定級、歸類的概括性不夠強(qiáng)，還會對后續(xù)的理論研究和實(shí)踐探索產(chǎn)生誤導(dǎo)。因此，建議未來對ISCED中文版中的原有譯法予以糾正。

二、“教育計(jì)劃”構(gòu)念的解讀

教育計(jì)劃是ISCED中最核心的構(gòu)念。ISCED 1997的OECD國家實(shí)施手冊（1999版）的名稱就叫作《分組教育計(jì)劃》，而ISCED 2011操作手冊的名稱也叫作《國家教育計(jì)劃及其相關(guān)資質(zhì)的分組指南》，由此可見，教育計(jì)劃在ISCED中的核心地位一目了然，國際教育的標(biāo)準(zhǔn)化分組首先是基于教育計(jì)劃的。然而，一直以來education programme被譯為“課程”是明顯錯誤的，因?yàn)檫@種譯法無法涵蓋課程以外的（extra-curricular）基于玩耍的、基于工作經(jīng)歷的、基于研究項(xiàng)目的、為論文做準(zhǔn)備等教育活動，且與curriculum（學(xué)校教授課程）、subject（學(xué)科科目課程）、course（系列講座課程）、class（班級科目課程）、module（單元模塊課程）、units（單獨(dú)單元課程）等完全混為一談，特別是與ISCED所定義的programme實(shí)際含義不盡相同，容易產(chǎn)生誤導(dǎo)。

ISCED所稱的教育計(jì)劃有其特定的含義，隨著時(shí)代的變遷，不同版本中對其的理解在不斷加深。在ISCED 1997中，“教育被理解為涉及設(shè)計(jì)用以引發(fā)學(xué)習(xí)的、有組織的、持續(xù)性的溝通……。教育計(jì)劃在其教育內(nèi)容的基礎(chǔ)上被定義為所組織的旨在達(dá)成預(yù)定目標(biāo)或特定組合教育任務(wù)的一陣列或一系列教育活動”［4］。在這里，教育被認(rèn)為是引發(fā)學(xué)習(xí)的、有組織的和持續(xù)性的溝通，而不只是原始分組中有組織地和持續(xù)不斷地傳授知識的工作［5］。在ISCED 2011中，教育計(jì)劃則是指“設(shè)計(jì)和組織的以實(shí)現(xiàn)預(yù)定學(xué)習(xí)目標(biāo)或在持續(xù)時(shí)段完成特定成套教育任務(wù)為目的的連貫的一整套和一系列教育活動”，而教育活動則是指“涉及旨在引發(fā)學(xué)習(xí)的某種形式溝通的、經(jīng)過仔細(xì)考慮的活動”［6］。

ISCED將其分組的最基本單元定為國家及分區(qū)的教育計(jì)劃，這里所指的教育計(jì)劃主要是相關(guān)教育系統(tǒng)根據(jù)教育目標(biāo)總體規(guī)劃及整體實(shí)施方案確立的對于教育活動的相應(yīng)安排。這樣的安排圍繞教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，以教育內(nèi)容為核心，最重要的是課程體系的確立，但同時(shí)也囊括了課程內(nèi)外的各類教育活動以及對于這些活動如何開展的基本制度性安排，如落實(shí)活動連貫性、層級性、貫通性的要求。因此，programme一詞盡管有專業(yè)、教育方案、學(xué)校課程規(guī)劃和學(xué)生個(gè)人具體學(xué)習(xí)計(jì)劃等多重含義，但此處的意涵應(yīng)該是更加寬泛的。在ISCED定義下以及英文語境中，教育計(jì)劃是指教育活動的集合（aggregates of educational activities），教育活動是教育計(jì)劃的下位概念，而教育活動概念的含義則寬于課程及課程的集合。教育計(jì)劃包含課程及其他學(xué)習(xí)經(jīng)歷，通常不只是相關(guān)構(gòu)成要件的簡單相加，而是“要求屬于有組織的活動，在許多情況下還要求院?；蚱渌?wù)提供者認(rèn)可這一計(jì)劃的存在并證明它的完成”［7］。

根據(jù)ISCED 2011的解釋，一項(xiàng)教育計(jì)劃在一個(gè)國家的背景中可以被嚴(yán)格地定義和監(jiān)管。而ISCED對此的定義滿足不同國家現(xiàn)有的多重可能性，以達(dá)到國際層面可比的目的。在一項(xiàng)教育計(jì)劃中，可分組教育活動在國家背景中被描述為“系列講座課程”“單元模塊課程”“單獨(dú)單元課程”和/或“學(xué)科科目課程”等子構(gòu)件。在ISCED中，“系列講座課程”的含義是等同于“單元模塊課程”“單獨(dú)單元課程”和/或“學(xué)科科目課程”的。一項(xiàng)教育計(jì)劃可能其主要構(gòu)件并不是以系列講座課程為特征的，而是以基于玩耍的活動、階段性工作經(jīng)歷、研究項(xiàng)目和準(zhǔn)備論文等為特征。教育計(jì)劃的分組決定著教育系統(tǒng)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)的報(bào)告內(nèi)容，如錄取數(shù)、新生數(shù)、教師數(shù)及其他人力與財(cái)力資源情況。一項(xiàng)教育計(jì)劃的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)能夠提供投入（新生進(jìn)入系統(tǒng)）、過程（參與）和產(chǎn)出（教育資質(zhì)）之間的關(guān)聯(lián)信息。在ISCED背景下，教育資質(zhì)是指正式的確認(rèn)，通常以文件的形式證明一項(xiàng)教育計(jì)劃或該計(jì)劃的一個(gè)階段的成功完成。國家教育計(jì)劃之間的升級點(diǎn)和進(jìn)入勞動市場的出口點(diǎn)并不總是與ISCED層級的升級點(diǎn)耦合的，教育計(jì)劃可能跨越兩個(gè)以上的ISCED層級，也可能兩個(gè)以上的連續(xù)教育計(jì)劃一起構(gòu)成同一個(gè)ISCED層級，還有的教育計(jì)劃可能以模塊或講座課程的形式提供，而并沒有清晰定義的排序。

綜上可見，ISCED中的programme應(yīng)該是涵蓋了各國各類具體課程的、也超越了總體的學(xué)校講授課程的、囊括課程內(nèi)外各種教育活動的教 育 計(jì) 劃，不 宜 與curriculum、subject、course、class、module和units等不加區(qū)分地均翻譯成一模一樣的“課程”概念，以免產(chǎn)生混淆及誤導(dǎo)。這樣的一個(gè)更為寬泛的解讀對于我們理解教育計(jì)劃及其資質(zhì)分組中的職業(yè)取向具有很好的鋪墊作用，因?yàn)樗鞘褂寐殬I(yè)教育范疇這一補(bǔ)充性分組維度進(jìn)行分組的對象。

三、“職業(yè)取向”的相關(guān)理念

教育層級的構(gòu)念是基于教育計(jì)劃可以分組成為有序的一系列范疇的假設(shè)，而這些范疇代表教育內(nèi)容繁雜程度方面教育進(jìn)階的粗略梯級。將教育計(jì)劃分組成進(jìn)階的層級旨在反映教育系統(tǒng)的全幅現(xiàn)存通道。大部分教育系統(tǒng)提供從ISCED 0/1至8級的若干可能的通道，個(gè)人可以使用許多方式安排其尋求的教育通道，而教育系統(tǒng)提供多重的分支通道、可選教育計(jì)劃序列及二次機(jī)會供給。教育的層級與領(lǐng)域構(gòu)成ISCED兩個(gè)主要的交叉分組變量，而教育計(jì)劃的取向也是進(jìn)一步區(qū)分教育計(jì)劃及其資質(zhì)的若干補(bǔ)充性維度之一。補(bǔ)充性維度所提供的范疇與子范疇使更具體地收集和報(bào)告跨國可比數(shù)據(jù)成為可能。這里圍繞ISCED 2011列舉的教育計(jì)劃及其資質(zhì)職業(yè)取向范疇下分組情況作一介紹，以探討其背后所體現(xiàn)的相關(guān)理念［8］。

教育計(jì)劃的取向在ISCED 2—5層級上加以區(qū)分，在6—8層級上也有使用的可能性。取向的范疇分為普通教育與職業(yè)教育。在高等教育的層級中，“學(xué)術(shù)”（academic）與“專業(yè)”（professional）兩個(gè)術(shù)語將被用來相對應(yīng)地替換普通與職業(yè)。盡管ISCED 2011尚未更加精準(zhǔn)地為高層級的ISCED定義學(xué)術(shù)與專業(yè)，但開啟了基于教育領(lǐng)域區(qū)分未來學(xué)術(shù)與專業(yè)取向的可能性?！霸贗SCED層級5上，普通與職業(yè)教育的定義將使用至學(xué)術(shù)與專業(yè)定義開發(fā)出來為止。”ISCED 2011將職業(yè)教育定義為“為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)用以獲取特定職業(yè)、行業(yè)或一組職業(yè)或行業(yè)所需知識、技能和勝任力的教育計(jì)劃”，這樣的計(jì)劃可能具有基于工作的構(gòu)件（如學(xué)徒、雙元系統(tǒng)教育計(jì)劃）。成功完成這樣的計(jì)劃會帶來被國家相關(guān)主管部門和/或勞動市場認(rèn)可為職業(yè)取向的、適切勞動市場的職業(yè)資質(zhì)。普通教育也包含用以幫助參與者準(zhǔn)備進(jìn)入職業(yè)教育的教育計(jì)劃，但并不為具體職業(yè)、行業(yè)或一組職業(yè)或行業(yè)的就業(yè)作準(zhǔn)備，也不直接帶來適切勞動市場的資質(zhì)。職業(yè)教育計(jì)劃取向并不適用于所有ISCED層級，而是主要涉及特定的層級。在ISCED范疇編碼中，教育計(jì)劃層級（ISCED-P）2—8、教育成就水平層級（ISCED-A）2—5作了取向維度的分組。教育計(jì)劃層級6—8、教育成就水平層級5—8使用了“取向未確定”編碼。

盡管更普遍的做法是在高級中等層級才作取向的區(qū)分，但一些教育系統(tǒng)中的教育計(jì)劃在初級中等層級（ISCED層級2）就存在職業(yè)取向。該層級的職業(yè)計(jì)劃一般為希望直接進(jìn)入低技能或半熟練技能勞動市場的年輕人提供選擇，也可以屬于第一梯級的職業(yè)教育，為更為高級的職業(yè)計(jì)劃提供入口［9］。該層級職業(yè)取向教育計(jì)劃與成就水平的具體分組情況見表1。

表1 ISCED層級2職業(yè)取向教育計(jì)劃（P）與成就水平（A）的分組編碼表

ISCED層級3的教育計(jì)劃屬于典型地被設(shè)計(jì)用以完成為準(zhǔn)備高等教育和/或提供切合就業(yè)技能的中等教育。這個(gè)層級的計(jì)劃為學(xué)生提供比層級2更加多元、專門和深入的教學(xué)，現(xiàn)存的選擇與分流范圍也更寬。該層級職業(yè)取向教育計(jì)劃與成就水平的具體分組情況見表2。

表2 ISCED層級3職業(yè)取向教育計(jì)劃（P）與成就水平（A）的分組編碼表

ISCED層級4即中等后非高等教育計(jì)劃，它為個(gè)體進(jìn)入勞動市場和高等教育作準(zhǔn)備，也為完成層級3但未被授予升入高等教育或進(jìn)入就業(yè)市場資質(zhì)的個(gè)體提供所需的非高等教育資質(zhì)。該層級職業(yè)取向教育計(jì)劃與成就水平的具體分組情況見表3。

表3 ISCED層級4職業(yè)取向教育計(jì)劃（P）與成就水平（A）的分組編碼表

高等教育包含通常意義上的學(xué)術(shù)教育，也包括高級的職業(yè)或?qū)I(yè)教育。它由ISCED 5、6、7和8構(gòu)成，相應(yīng)地被稱為短周期高等教育、學(xué)士或同等層級、碩士或同等層級和博士或同等層級。層級5或者短周期高等教育計(jì)劃常常被設(shè)計(jì)用以為參與者提供專業(yè)的知識、技能和勝任力，特點(diǎn)是基于實(shí)踐、具有職業(yè)針對性并為個(gè)體進(jìn)入勞動市場作準(zhǔn)備。然而，它們也可以提供進(jìn)入其他高等教育計(jì)劃的通道。學(xué)士或同等層級以下的學(xué)術(shù)高等教育計(jì)劃也歸入層級5。盡管該層級的計(jì)劃通常被設(shè)計(jì)用來為就業(yè)作準(zhǔn)備，但可以提供升入層級6或7計(jì)劃的學(xué)分。完成該層級的計(jì)劃后，在一些教育系統(tǒng)中個(gè)人可以繼續(xù)層級6（學(xué)士或同等層級）或/和層級7（碩士或同等層級）計(jì)劃的教育。歸入層級5分組的教育計(jì)劃可以用許多方式來指代，如（高等）技術(shù)教育、社區(qū)學(xué)院教育、專門技師或高級/高等職業(yè)培訓(xùn)、副學(xué)士學(xué)位或bac+2大專文憑。該層級職業(yè)取向教育計(jì)劃與成就水平的具體分組情況見表4。

表4 ISCED層級5職業(yè)取向教育計(jì)劃（P）與成就水平（A）的分組編碼表

ISCED層級6即學(xué)士或同等層級的教育計(jì)劃常常被設(shè)計(jì)用以給參與者提供帶來第一學(xué)位或同等資質(zhì)的中級學(xué)術(shù)和/或?qū)I(yè)知識、技能與勝任力。這個(gè)層級的教育計(jì)劃的特點(diǎn)是基于理論但可以包括實(shí)用的構(gòu)件，受前沿研究和/或最佳專業(yè)實(shí)踐的實(shí)質(zhì)影響。該層級專業(yè)取向教育計(jì)劃與成就水平的具體分組情況見表5。

表5 ISCED層級6專業(yè)取向教育計(jì)劃（P）與成就水平（A）的分組編碼表

ISCED層級7即碩士或同等層級的教育計(jì)劃，常常被設(shè)計(jì)用以給參與者提供第二學(xué)位或同等資質(zhì)的高級學(xué)術(shù)和/或?qū)I(yè)知識、技能與勝任力。這個(gè)層級的教育計(jì)劃具有實(shí)質(zhì)性的研究要件，但不帶來博士資質(zhì)的授予。這個(gè)層級的教育計(jì)劃的特點(diǎn)是基于理論但可以包括實(shí)用的構(gòu)件，受前沿研究和/或最佳專業(yè)實(shí)踐的實(shí)質(zhì)影響。該層級專業(yè)取向教育計(jì)劃與成就水平的具體分組情況見表6。

表6 ISCED層級7專業(yè)取向教育計(jì)劃（P）與成就水平（A）的分組編碼表

ISCED層級8即博士或同等層級的教育計(jì)劃主要被設(shè)計(jì)帶來高級研究資質(zhì)。這個(gè)層級的教育計(jì)劃專注于高級研習(xí)和獨(dú)創(chuàng)研究，典型地由研究取向的高等教育機(jī)構(gòu)提供。博士教育計(jì)劃同時(shí)存在于學(xué)術(shù)和專業(yè)領(lǐng)域。該層級專業(yè)取向教育計(jì)劃與成就水平的具體分組情況見表7。

表7 ISCED層級8專業(yè)取向教育計(jì)劃（P）與成就水平（A）的分組編碼表

通過對ISCED 2011職業(yè)取向范疇下分組情況的介紹，可以看出三大相關(guān)的理念極具啟發(fā)意義。

第一大理念是職業(yè)取向教育計(jì)劃的貫通性與銜接性。首先，職業(yè)取向與普通取向在橫向上相互開放和左右銜接。相關(guān)聯(lián)的任何分組層級間均不是相互割裂、不相往來的，而是可以互為依托、相互提供出入口的。其次，職業(yè)取向教育計(jì)劃自身在縱向前后照應(yīng)和上下對接。在相關(guān)聯(lián)的任何分組層級，職業(yè)教育是一直由低到高持續(xù)連接的，即便是在對于專業(yè)取向尚無完備定義的高等教育層級，這一脈的教育也是自成一體、始終對接出入口的。最后，無論是職業(yè)取向與普通取向之間還是對于職業(yè)取向自身而言，層級完成、資質(zhì)獲取方面的要求均十分靈活，在終生學(xué)習(xí)理念支撐下強(qiáng)化各種教育計(jì)劃之間的相互補(bǔ)充、融合貫通，通過暢通便捷的連接通道和靈活可塑的資質(zhì)認(rèn)可，為個(gè)體提供了更多二次選擇機(jī)會。

第二大理念是職業(yè)取向教育計(jì)劃的專業(yè)性與高級性。職業(yè)取向在高等教育層級的專業(yè)化延伸確立了其本身的高級性特質(zhì)，使職業(yè)/專業(yè)教育成為并不低人一等的頂天立地的教育范疇，不僅向下扎根勞動市場（labour market）、工作世界（world of work）和基本民生（people’s livelihood），而且向上延伸至最高級的教育計(jì)劃及資質(zhì)。國際教育標(biāo)準(zhǔn)化分組中的“專業(yè)”概念雖未完整定義，但卻已有大量的實(shí)踐范例和廣泛的認(rèn)知基礎(chǔ)。它是“專業(yè)人士”“做事專業(yè)”意義上的那種專業(yè)（professional），而非“學(xué)科專業(yè)”中的專業(yè)（program）和專門、?？疲╯peciaclized、speciaclization）的意思。此外，如上文所述，作為教育計(jì)劃及資質(zhì)層級分組的補(bǔ)充性維度（計(jì)劃取向）下的兩大范疇之一，職業(yè)取向并不構(gòu)成一個(gè)類型的教育去參與ISCED分組，普通教育與職業(yè)教育也只是作為教育計(jì)劃的不同取向而非不同類型的教育來加以區(qū)分。職業(yè)取向教育計(jì)劃及資質(zhì)在分組中的范疇化而非類型化有利于其在整個(gè)教育體系架構(gòu)中保持靈活性、保留可塑性。

第三大理念是職業(yè)取向教育計(jì)劃的多樣性與層次性。如，在ISCED層級4，有西班牙的Certificados de Profesionalidad de nivel 3（專業(yè)證書層級3—專業(yè)資質(zhì)第三層級）和Títulos propios de Universidad de menos de 2 a?os（大學(xué)兩年以下特種學(xué)位）、加拿大Career，technical or professional training programmes（生涯、技術(shù)或?qū)I(yè)培訓(xùn)計(jì)劃）、德國Berufsschulen/Duales System（雙元制第二周期計(jì)劃）、摩洛哥Dipl?me de Technicien Spécialisé（專門技師文憑計(jì)劃）、巴西Educa??o profissional de ensino médio-subsequente（高級中等專業(yè)繼續(xù)教育）、葡萄牙Ensino pós-secundário n?o superior，Curso de Especializa??o Tecnológica（中等后非高等工程專門化課程）和波蘭Policealne studium wokalno-aktorskie（中等后歌唱與舞臺表演學(xué)校）等。又如，在ISCED層級5，有澳大利亞的Para-professional/Technician courses（準(zhǔn)專業(yè)/技師課程）、柬埔寨Associate degree（副學(xué)士）、法國Enseignement conduisant aux Brevets de techniciens supérieurs etéquivalent（高級技師及同等高等教育）、日本Senmon gakko（專業(yè)培訓(xùn)學(xué)院）、墨西哥Técnico Superior（技術(shù)專業(yè)教育）等。再如，在ISCED層級6，有芬蘭的Ammattikorkeakoulututkinnot（多科技術(shù)學(xué)士學(xué)位計(jì)劃）、德國Fachhochschulen（應(yīng)用科學(xué)大學(xué)）、荷蘭Hoger beroepsonderwijs（專業(yè)學(xué)士學(xué)位計(jì)劃）和突尼斯Licence appliquée（應(yīng)用學(xué)位）等［10］。盡管ISCED 2011只是基于國際視野的理想統(tǒng)計(jì)與分析系統(tǒng)，但其所展示的標(biāo)準(zhǔn)化分組方案及其背后的理念對于我們更好地理解未來職業(yè)教育體系的架構(gòu)，具有很好的參照價(jià)值。

四、ISCED 2011與我國職教觀念轉(zhuǎn)變

國際教育標(biāo)準(zhǔn)化分組2011中教育計(jì)劃職業(yè)取向分組的情況給我們帶來了重要的啟示，對于進(jìn)一步建立完善國內(nèi)的職業(yè)/專業(yè)教育體系具有很大的參考價(jià)值。結(jié)合上述職業(yè)取向范疇下分組所體現(xiàn)的三大理念，筆者認(rèn)為ISCED 2011對于我國職教體系構(gòu)建具有以下三個(gè)方面的啟示意義。

（一）加強(qiáng)技能系統(tǒng)治理，加快構(gòu)建服務(wù)技能型社會與終生學(xué)習(xí)的職業(yè)教育體系

制約我國職教發(fā)展的第一大因素是整個(gè)技能系統(tǒng)的治理問題。在技能型社會與終生學(xué)習(xí)體系建設(shè)背景下，支持現(xiàn)有勞動力重塑技能和提升技能、支持個(gè)體熟練掌握經(jīng)得起未來檢驗(yàn)的技能、及時(shí)創(chuàng)設(shè)有利于終生學(xué)習(xí)的制度環(huán)境，已成為我國政府的當(dāng)務(wù)之急。強(qiáng)化技能系統(tǒng)治理、發(fā)展跨越一生的適切技能以及在工作與社會中有效使用技能，是2019年OECD新版技能戰(zhàn)略的三大要件。該戰(zhàn)略提出強(qiáng)化技能系統(tǒng)治理維度的四項(xiàng)主要挑戰(zhàn)：一是促進(jìn)跨越政府整體的協(xié)調(diào)、合作與協(xié)作；二是讓利害相關(guān)人參與整個(gè)政策周期；三是建立整合一致的信息系統(tǒng)；四是聯(lián)合和協(xié)調(diào)財(cái)政方面的安排。目前，我們的國家資質(zhì)框架體系尚不夠完善，對于關(guān)鍵能力、基本技能和專門技能等的認(rèn)識尚不夠到位，技能系統(tǒng)治理和技能監(jiān)測服務(wù)遠(yuǎn)未達(dá)到專業(yè)性水準(zhǔn)。

我國亟待加強(qiáng)技能系統(tǒng)治理，積極學(xué)習(xí)ISCED 2011所體現(xiàn)的職業(yè)取向教育計(jì)劃貫通銜接的相關(guān)做法與理念，加快構(gòu)建服務(wù)技能型社會與終生學(xué)習(xí)的職業(yè)教育體系。要建立健全職業(yè)/專業(yè)取向與普通/學(xué)術(shù)取向教育計(jì)劃及資質(zhì)交叉銜接、職業(yè)/專業(yè)取向教育計(jì)劃及資質(zhì)越級貫通、入口與出口的要求及通道上下對接和前后照應(yīng)的職業(yè)教育體系架構(gòu)，充分體現(xiàn)系統(tǒng)開放性、結(jié)構(gòu)融通性、轉(zhuǎn)向靈活性的特點(diǎn)。著力克服現(xiàn)有體系職業(yè)/專業(yè)取向計(jì)劃功能與地位認(rèn)識不到位、職業(yè)/專業(yè)取向與普通/學(xué)術(shù)取向計(jì)劃貫通與銜接不流暢、職業(yè)/專業(yè)取向教育計(jì)劃參與者的選擇機(jī)會不充分等問題。從根本上來看，職業(yè)教育地位的提升要靠正確地確立其在整個(gè)教育體系中的地位及基本架構(gòu)，等待各地對職教認(rèn)識水平與重視程度的逐步提高以及職教自身社會接受度與美譽(yù)度的慢慢提升，是等不來的，也是等不得的。只有對其進(jìn)行根本性的重新反思和基礎(chǔ)性的重新建構(gòu)，新時(shí)代職業(yè)教育才有可能到達(dá)新境界、打開新局面、形成新格局，新職教才能如約而來。

（二）正確理解職業(yè)取向，努力避免職業(yè)教育在類型上的單一化和層級上的矮化

制約我國職教發(fā)展的第二大因素是職業(yè)教育體系的定位問題。通過淘汰性選拔機(jī)制與資源差別化配置手段使職業(yè)教育成為比普通教育低一等的教育，這一現(xiàn)象本質(zhì)上主要基于職業(yè)教育在類型上的單一化和層級上的矮化地位的假設(shè)，至于傳統(tǒng)文化的影響、各方重不重視、就業(yè)前景好不好等現(xiàn)實(shí)問題只是從屬性的因素。其實(shí)，職業(yè)教育與普通教育實(shí)際關(guān)系的真相，已被ISCED 2011暴露得一覽無遺。首先，職業(yè)教育不僅有職業(yè)取向的職業(yè)教育計(jì)劃，而且還有專業(yè)取向的專業(yè)教育計(jì)劃；其次，職業(yè)/專業(yè)教育計(jì)劃不僅涉及中等與中等后的較低層級，而且延伸至高等教育的較高及最高層級；再者，職業(yè)取向與普通取向的教育計(jì)劃相互認(rèn)可、實(shí)質(zhì)等效，因而可以貫通銜接。所以，職業(yè)取向的教育計(jì)劃是自然地包含了專業(yè)性教育計(jì)劃與高級別教育計(jì)劃的。職業(yè)教育體系的新架構(gòu)在回應(yīng)技能型社會及終生學(xué)習(xí)社會要求時(shí)，不僅要廣泛地滿足不斷更新與提升職業(yè)技能的需要，而且必須充分地滿足及時(shí)更新與提升專業(yè)技能的需要。

正如新加坡國務(wù)資政兼社會政策統(tǒng)籌部長尚達(dá)曼所言，教育是構(gòu)建新社會契約的基礎(chǔ)，技能有等級之分的想法要消除。我們也不應(yīng)該認(rèn)為學(xué)業(yè)能力不強(qiáng)的人，才會去從事工藝和應(yīng)用類型的職業(yè)。職業(yè)教育與普通教育之間本身存在著理論性理解、事實(shí)性知識、實(shí)踐性技能與關(guān)鍵性能力方面的混合融通，兩者并不會相互排斥，也不可能完全相互剝離，更沒有孰優(yōu)孰劣的問題。提高職業(yè)教育的地位，首先要正確理解職業(yè)取向教育計(jì)劃類型上的區(qū)分和層級上的不同，從而更好地認(rèn)識職業(yè)教育與普通教育的計(jì)劃等值性、課程互補(bǔ)性、活動方案融通性和通道貫通性。兩者之間在層級完成、資質(zhì)認(rèn)可、出口入口等方面的要求應(yīng)該是十分靈活的，要做到互為依托、融合貫通、暢通便捷且形成合力，共同為終生學(xué)習(xí)條件下的教育服務(wù)高質(zhì)量供給作出各自獨(dú)特的、無法相互替代的貢獻(xiàn)。

（三）促進(jìn)職教多元發(fā)展，充分打通職業(yè)教育層級通道并合理命名職業(yè)教育范疇

從世界范圍來看，職業(yè)/專業(yè)教育所涉及的具體范疇及相關(guān)名稱是多樣化的，這客觀反映了職教多元發(fā)展的現(xiàn)狀。由于這一教育面向紛繁復(fù)雜的行業(yè)企業(yè)，涉及變動不居的技能要求與崗位需求，牽動普羅大眾的生存挑戰(zhàn)與民生訴求，多元發(fā)展是其天然屬性，推進(jìn)職業(yè)教育類型化的相關(guān)研究不應(yīng)限縮這樣的多樣化和多元性。特別是在職業(yè)教育的類型化在實(shí)踐中遭遇實(shí)際上的矮化的背景下，更不宜無條件地、不設(shè)前提地、一概而論地輕言類型化，而是需要以更大的氣力推動職教發(fā)展的多元化。盡管類型化與多元化并不存在必然的非此即彼的關(guān)系，但從公共策略選擇及社會價(jià)值分配的角度看，這仍然是一個(gè)合理的命題。可以試想一下，如果不能逐一說服不清楚教育分類的大部分受眾“現(xiàn)在的職業(yè)大學(xué)已完全不同于過去‘五大生’所上的職業(yè)大學(xué)”，如果不能有效說服很清楚教育現(xiàn)實(shí)分層的大多數(shù)家長“職業(yè)大學(xué)與普通大學(xué)是一樣好的選擇”，那么這時(shí)所講的職業(yè)教育類型化又有怎樣的社會實(shí)踐意涵和教育專業(yè)意涵呢？

名正才能言順，但有其名又必須符其實(shí)、合其位。促進(jìn)職教多元發(fā)展，一方面要立足于建立完善服務(wù)技能型社會及終生學(xué)習(xí)社會建設(shè)的職教體系，充分利用職業(yè)取向教育計(jì)劃專業(yè)化與高級化的國際定位，有效打通職業(yè)教育向上延伸的層級通道。盡管對于專業(yè)取向的教育計(jì)劃尚未作出具有國際共識的定義，但專業(yè)教育計(jì)劃在許多國家的實(shí)際存在卻是不爭的事實(shí)，而作為國際教育治理的主角的ISCED標(biāo)準(zhǔn)化分組明確且具體地使用了這一帶有普遍性符號和實(shí)質(zhì)價(jià)值的概念，其傾向性和指標(biāo)性意義毋容置疑。要在系統(tǒng)梳理現(xiàn)有教育計(jì)劃的基礎(chǔ)上積極落實(shí)職業(yè)取向與專業(yè)取向教育計(jì)劃有效對接的系統(tǒng)方案，不僅要做好各層級的縱向貫通，還要完成與普通/學(xué)術(shù)取向教育計(jì)劃之間的橫向銜接，努力實(shí)現(xiàn)1+1+1＞3的效果。另一方面要合理命名職業(yè)教育相關(guān)范疇，建立健全既合乎職業(yè)/專業(yè)教育計(jì)劃層級標(biāo)準(zhǔn)、也體現(xiàn)各種類型教育計(jì)劃的多元定位、還順應(yīng)百姓接受全納包容與公平優(yōu)質(zhì)教育期待的教育計(jì)劃及院校命名機(jī)制，使職業(yè)/專業(yè)教育不僅名副其實(shí)，而且有名有位。也許嘗試使用歐洲的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、多科技術(shù)學(xué)院和專業(yè)教育計(jì)劃（或者美洲的社區(qū)學(xué)院、澳大利亞的技術(shù)與繼續(xù)教育學(xué)院）等來命名我們的職業(yè)/專業(yè)教育計(jì)劃及院校并不會帶來立竿見影的效果，但卻有可能為未來職教發(fā)展打開新思路、拓展新空間，最起碼也可以為降低各方利害相關(guān)者對于職業(yè)教育的既有偏見創(chuàng)造有利的條件。