圖式理論在國(guó)際中文教育閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

宋春雅

(浙江大學(xué)外國(guó)語言文化與國(guó)際交流學(xué)院，浙江 杭州310058)

由于我國(guó)近年來在特色社會(huì)主義深化改革和對(duì)外開放的不斷深入，中國(guó)在亞洲乃至全球范圍內(nèi)的戰(zhàn)略地位和國(guó)際影響力也在不斷得到提高，全球各地掀起了“漢語熱”，國(guó)際中文教育也成為了一門獨(dú)立的學(xué)科[1]。由此開啟了向世界推廣漢語傳播中國(guó)文化的進(jìn)程。我國(guó)高校的國(guó)際中文教育也在不斷調(diào)整教學(xué)方式方法，積極采納心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)等學(xué)科的理論應(yīng)用于國(guó)際中文教學(xué)中，以幫助留學(xué)生更好地習(xí)得與使用漢語。心理學(xué)中圖式理論在英語閱讀教學(xué)中已經(jīng)應(yīng)用得非常廣泛[2]，但是用于如今國(guó)際形勢(shì)下的國(guó)際中文閱讀教學(xué)卻遠(yuǎn)不及前者。本文簡(jiǎn)要回顧了近二十年來圖式閱讀理論應(yīng)用于傳統(tǒng)國(guó)際中文閱讀教學(xué)的國(guó)內(nèi)外課題研究，并以《漢語教程》的課文為例，針對(duì)性地改進(jìn)傳統(tǒng)的國(guó)際中文閱讀教學(xué)方法，提高國(guó)際中文閱讀教學(xué)的工作質(zhì)量，同時(shí)提高留學(xué)生的閱讀能力與漢語習(xí)得水平。

一、圖式理論

圖式理論主要含義是一種廣泛用于分析解釋有關(guān)人類心理信息的個(gè)體貯藏與心理儲(chǔ)存過程及其信息提取等心理活動(dòng)的發(fā)展過程，最早由近代德國(guó)著名哲學(xué)家、心理學(xué)家康德(I.Kant)提出。20世紀(jì)60年代，皮亞杰(J.Piaget)通過一系列的實(shí)驗(yàn)，賦予了“圖式”新的內(nèi)涵，且提出了“認(rèn)知圖式”的概念。他認(rèn)為，圖式源于先天遺傳，遺傳圖式在適應(yīng)外部環(huán)境的變化中不斷完善，豐富內(nèi)部已有的圖式，發(fā)展為對(duì)外部世界的事物結(jié)構(gòu)的認(rèn)知。他提出了四個(gè)著名的概念：圖式、同化、順應(yīng)、平衡。同化即一個(gè)客體被其他主體所同化，將這些對(duì)象和主體的相關(guān)性因子納入其他客體的組合，豐富了主體的已有圖式；順應(yīng)與主體的同化類似，即一個(gè)主體被其他客體所同化，以順應(yīng)另一個(gè)客體的結(jié)構(gòu)發(fā)展；而平衡是指一個(gè)主體面對(duì)各種不同的情況和環(huán)境就會(huì)以一種同化或者相互順應(yīng)的方法達(dá)到該主體和客觀世界之間的平衡。也就是說，當(dāng)人們?cè)陂_始認(rèn)識(shí)一種新的事物時(shí)，會(huì)用自己已有的圖式去進(jìn)行同化，形成自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，如果在沒有可用的原有圖式進(jìn)行同化時(shí)，就可能會(huì)擴(kuò)展原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，以便達(dá)到認(rèn)識(shí)一種新事物的目標(biāo)。同化和順應(yīng)在建構(gòu)圖式的過程中是互相聯(lián)系、兩兩制約、密不可分的[3]。到了20世紀(jì)70年代后期，人工智能科學(xué)家魯梅哈特(D.E.Rumelhart)和卡雷爾(P.L.Carrel)進(jìn)一步地完善了圖式理論，將其廣泛地運(yùn)用于外語課堂的教學(xué)領(lǐng)域，提供了一個(gè)全新的視角詮釋外語學(xué)習(xí)和閱讀理解的重要性過程[4]。

現(xiàn)代圖式理論認(rèn)為，知識(shí)不是以單個(gè)零散的形式儲(chǔ)存的，而是像人腦中的神經(jīng)元一樣，會(huì)互動(dòng)連接。在語言學(xué)習(xí)的過程中，當(dāng)學(xué)習(xí)者輸入了新的語言知識(shí)時(shí)，會(huì)優(yōu)先調(diào)取已有的經(jīng)驗(yàn)或已知的信息來解析這個(gè)新知識(shí)，然后把新知識(shí)以自己的思維方式進(jìn)行儲(chǔ)存。比如，在閱讀“The big number 37 smashed the ball over the fence.(直譯：大數(shù)字三十七把球砸在了籬笆上。)”時(shí)，對(duì)于沒有接觸過棒球運(yùn)動(dòng)的讀者來說，這個(gè)句子很難理解，會(huì)產(chǎn)生“為什么數(shù)字會(huì)砸球?”的疑問。其實(shí)，“big number 37”指的是一位棒球運(yùn)動(dòng)員，這樣理解句子就合理了[5]。因此，在告知沒有相關(guān)背景的讀者如何正確理解這句話后，他們創(chuàng)建了對(duì)這個(gè)語言知識(shí)的認(rèn)知新圖式，和已有的語言圖式建立了聯(lián)系，才理解了整個(gè)句義。

二、 圖式理論與國(guó)際中文閱讀教學(xué)

(一) 傳統(tǒng)的國(guó)際中文閱讀教學(xué)

語言教學(xué)大體包括“聽、說、讀、寫、譯”五個(gè)方面，閱讀是語言技能培養(yǎng)中不可或缺的一環(huán)。然而，由于受到傳統(tǒng)的語言教學(xué)模式的限制，大部分閱讀教學(xué)都偏向于通過對(duì)語言基礎(chǔ)知識(shí)的掌握和對(duì)于句子含義的理解來設(shè)計(jì)課堂教學(xué)。從教師角度看，多數(shù)老師所采用的課堂教學(xué)方法基本上有以下幾種類型：課前讓學(xué)生自己預(yù)習(xí)課文，查出生詞含義，課堂上老師為學(xué)生講解課文，逐句解釋說明課文，分析語法結(jié)構(gòu)，指出并精解語言的重難點(diǎn)，與學(xué)生共同完成課后練習(xí)。由于傳統(tǒng)模式中的教師直接主導(dǎo)著知識(shí)的傳遞過程，無形中就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生完全依賴于老師，并且產(chǎn)生不愿意獨(dú)立思考的習(xí)慣，因?yàn)閷W(xué)生會(huì)認(rèn)為老師講的內(nèi)容肯定覆蓋了所有的知識(shí)點(diǎn)。長(zhǎng)此以往，學(xué)生的閱讀速率下降，難以快速抓住文章的要點(diǎn)和走向。再來看大部分外國(guó)留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)方法和模式，首先外國(guó)留學(xué)生對(duì)于閱讀漢語文章或多或少都有畏難情緒，如果他們遇到了生詞或難懂的句子，他們會(huì)直接使用翻譯軟件獲取詞意或句意，很少會(huì)使用閱讀策略[6]；此外，留學(xué)生看到文章的標(biāo)題后，多數(shù)會(huì)直接閱讀下文，很少會(huì)利用聯(lián)想來激發(fā)已有圖式，這就會(huì)導(dǎo)致閱讀理解能力難以提高。

所以，運(yùn)用圖式理論于國(guó)際中文閱讀教學(xué)中，采取科學(xué)有效的教學(xué)方法是十分必要的。 N.Smith和H.Robinson曾指出：“成功的閱讀理解除了需要充分利用可見信息外，還需要充分利用不可見信息，可見信息主要指的是書面文字信息，不可見信息指的是讀者自己原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)?！盵7]這里作者所指的知識(shí)結(jié)構(gòu)就是所謂的圖式。崔雅萍指出，由于我國(guó)傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)的思想與觀念主要是掌握語言層面的技巧與文本翻譯，往往會(huì)忽略閱讀的過程，而實(shí)際上采用圖式理論的閱讀教學(xué)模式則與其他傳統(tǒng)的模式有著實(shí)質(zhì)上的區(qū)別[8]。王兄和龐國(guó)萍認(rèn)為圖式教學(xué)策略與傳統(tǒng)教學(xué)側(cè)重點(diǎn)不同，傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)以教師為中心向?qū)W生輸出知識(shí)，而圖式教學(xué)重視學(xué)生的角色，關(guān)注完整知識(shí)的建構(gòu)過程與激活調(diào)取選擇，從而有助于減少文本難度增加造成的閱讀障礙[9]。圖式還具有預(yù)測(cè)作用，有研究對(duì)母語閱讀和外語閱讀進(jìn)行了對(duì)比后發(fā)現(xiàn)，兩者之間最明顯的差異在于，母語閱讀過程中讀者具備豐富的背景知識(shí)，能憑借閱讀材料提供的語言信息自行預(yù)測(cè)下文的內(nèi)容，而外語學(xué)習(xí)者缺乏推演能力，容易造成理解中斷和偏誤現(xiàn)象的產(chǎn)生[10]。范麗莎、賈利芳和郭長(zhǎng)荔認(rèn)為我們的國(guó)際中文閱讀課程應(yīng)積極采用以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，老師應(yīng)主動(dòng)協(xié)調(diào)幫助學(xué)生正確地理解和達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，做到學(xué)有所得[11]。結(jié)合圖式理論，教師可以在課堂上引導(dǎo)學(xué)生熟練應(yīng)用已經(jīng)掌握的漢語基礎(chǔ)知識(shí)，通過提取和應(yīng)用已有圖式促進(jìn)閱讀。

(二) 圖式理論應(yīng)用于國(guó)際中文閱讀教學(xué)

20世紀(jì)80年代至今，我國(guó)的外語教學(xué)(主要是英語教學(xué))研究開始運(yùn)用圖式理論指導(dǎo)教學(xué)，有教師將圖式理論運(yùn)用于漢語作為第二語言的閱讀教學(xué)領(lǐng)域，取得了有效的實(shí)踐成果和探索啟示[12]60。

戴雪梅為了檢驗(yàn)圖式理論對(duì)閱讀教學(xué)效果是否有影響，對(duì)兩個(gè)班級(jí)采取了不同的教學(xué)方法，在實(shí)驗(yàn)組廣泛應(yīng)用圖式理論于課堂教學(xué)，對(duì)控制組仍然沿用傳統(tǒng)教學(xué)法，期中考試時(shí)兩班采用同樣的試卷，分析了兩個(gè)班的期中考成績(jī)后，結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組的平均分?jǐn)?shù)顯著高于對(duì)照組，可以認(rèn)為這種圖式化的教學(xué)方式卓有成效[13]。張蕊和鄭艷群從實(shí)際的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，圖式的應(yīng)用是通過具體的應(yīng)用形式實(shí)現(xiàn)的，表明圖式在漢語閱讀中的作用顯著[14]。

此外，王端還提出閱讀教學(xué)需要分階段確定教學(xué)重點(diǎn)，難度等級(jí)不同的閱讀課，要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平和學(xué)習(xí)情況劃分技能培訓(xùn)的重點(diǎn)和難點(diǎn)[12]62。近年來的一些研究針對(duì)中級(jí)閱讀進(jìn)行了探討。盧欣琳結(jié)合圖式理論設(shè)計(jì)了中文閱讀課，認(rèn)為圖式理論具有以下自身優(yōu)勢(shì)：(1)體現(xiàn)閱讀課特點(diǎn)，貫穿課堂始終；(2)學(xué)習(xí)復(fù)習(xí)相結(jié)合，保證學(xué)習(xí)的連續(xù)性；(3)提高閱讀興趣，培養(yǎng)閱讀技巧和能力[15]。魏文霞將閱讀分為細(xì)讀、通讀、略讀、查讀四種形式，進(jìn)行了具體的結(jié)合圖式的教案設(shè)計(jì)，認(rèn)為現(xiàn)代圖式理論對(duì)國(guó)際中文閱讀教學(xué)的啟發(fā)是多方面的[16]。

還有研究者側(cè)重于詞匯的教學(xué)，探究了圖式理論指導(dǎo)下的國(guó)際中文閱讀詞匯教學(xué)。張淑琪選取了泰國(guó)一所小學(xué)五年級(jí)兩個(gè)班的學(xué)生進(jìn)行了對(duì)照實(shí)驗(yàn)。結(jié)果表明實(shí)驗(yàn)組的成績(jī)更穩(wěn)定[17]，可以認(rèn)為圖式理論指導(dǎo)下的詞匯教學(xué)對(duì)學(xué)生形成系統(tǒng)的詞匯網(wǎng)絡(luò)有幫助。陳瑾把圖式理論運(yùn)用于多義詞的語塊教學(xué)，充分利用語塊義項(xiàng)之間的內(nèi)在語義對(duì)應(yīng)關(guān)系與學(xué)生已有的語言知識(shí)系統(tǒng)連接在一起，構(gòu)成了多義詞義項(xiàng)、語塊圖式化思維網(wǎng)絡(luò)[18]。不僅有利于新義項(xiàng)的理解和歸類，更有利于對(duì)已有知識(shí)的提取和鞏固。

當(dāng)然，已有的研究也不乏對(duì)閱讀教材進(jìn)行對(duì)比，提出了對(duì)教材編寫的改進(jìn)建議。華珂選取了自2000年以來的五本中級(jí)漢語閱讀教材進(jìn)行了對(duì)比，通過讀前圖式激活、讀中圖式監(jiān)控、讀后圖式重建三方面的比較，發(fā)現(xiàn)這五本教材的內(nèi)容都與圖式的適用條件有不同程度的互斥性，要在這些教材上融入圖式教學(xué)還有些難度，所以閱讀教材的編寫和設(shè)計(jì)同樣需要完善[19]。

(三) 圖式與讀者的文化背景

不同語言之間的心理距離是不同的，讀者在閱讀與自己所屬文化相符或相近的文本時(shí)閱讀速度更快，且理解程度更高。M.Steffensen、C.Joag-Dev和R.Anderson將被試分為兩組，一組是印第安人，一組是美國(guó)人，每組都閱讀兩封信件，一封講述了印第安人的婚禮，另一封講述的是美國(guó)人的婚禮(被試均具有參加婚禮的經(jīng)歷)。兩封信的書寫語言均為英語，研究者測(cè)量了兩組被試的閱讀時(shí)間和要點(diǎn)回憶程度。結(jié)果表明，被試在閱讀與自己文化背景一致的信件時(shí)，閱讀時(shí)間顯著短于閱讀與自己文化背景不同的信件，回憶的要點(diǎn)數(shù)量也更多[20]。該研究表明讀者的圖式在理解、學(xué)習(xí)以及記憶文本要點(diǎn)的過程中具有很重要的連動(dòng)作用，相比于閱讀文化距離較遠(yuǎn)的文本，距離較近的文本耗時(shí)更少，且讀者更容易記憶文本的主旨和要點(diǎn)。相應(yīng)地，來自不同語言文化背景的留學(xué)生的母語和漢語之間的心理距離也是不同的。漢字文化圈(越南、朝鮮、日本、韓國(guó)等)的留學(xué)生其母語與漢語的距離較近。而非漢字文化圈的來華留學(xué)生沒有接觸過漢字，漢語對(duì)他們是陌生的，所以在學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)面臨更大的挑戰(zhàn)。尉春艷討論了圖式理論在非漢字圈留學(xué)生的漢字習(xí)得中的作用，從字形、字音、字義三個(gè)方面出發(fā)，在學(xué)生原有圖式的基礎(chǔ)上進(jìn)行順應(yīng)與同化，構(gòu)建“漢字圖式”[21]，拉近非漢字圈留學(xué)生與漢語之間的心理距離。

基于圖式的三種類型(內(nèi)容圖式、形式圖式、語言圖式)，下文將逐一討論并設(shè)計(jì)不同類型的圖式可以如何運(yùn)用到國(guó)際中文閱讀課堂的教學(xué)實(shí)踐中，從而有針對(duì)性地提高留學(xué)生的漢語閱讀能力與漢語習(xí)得水平。

三、將圖式理論應(yīng)用于閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

(一) 閱讀前充分利用內(nèi)容圖式

內(nèi)容圖式，所謂的“內(nèi)容”是指與一種語言資料密切相關(guān)的文化背景性知識(shí)，它在閱讀和理解的過程中比該語言知識(shí)本身更能起到促進(jìn)作用。

進(jìn)行閱讀前提示時(shí)，可以采取一定的提問設(shè)計(jì)，通過提出問題讓學(xué)生討論的方法讓學(xué)生激活自己的已有圖式，并對(duì)接下來可能會(huì)面臨的新知識(shí)有所預(yù)測(cè)。以《漢語教程(第一冊(cè))》第十三單元[22]87-97的課文為例，可以就“留學(xué)”這一話題向?qū)W生提出幾個(gè)問題：

1.哪些國(guó)家的學(xué)生會(huì)去你們國(guó)家留學(xué)？

2.在你們國(guó)家留學(xué)的學(xué)生都是如何學(xué)習(xí)的？

3.你們到中國(guó)留學(xué)的契機(jī)是什么？

4.你們到中國(guó)留學(xué)的感受如何？

5.中國(guó)的教育環(huán)境與你們國(guó)家的教育環(huán)境相比有何異同？

可以先向?qū)W生提問前兩個(gè)問題，然后留出一定的時(shí)間(如3分鐘)讓學(xué)生自由討論，討論后讓學(xué)生積極主動(dòng)發(fā)言。在設(shè)計(jì)問題時(shí)，需要確定學(xué)生對(duì)這個(gè)話題都不陌生，他們自己就是留學(xué)生，有“留學(xué)”的經(jīng)歷，已經(jīng)建立了“留學(xué)”的圖式。然后，在討論和發(fā)言階段，同學(xué)們互相介紹在自己國(guó)家留學(xué)的學(xué)生特點(diǎn)，同時(shí)就激活了學(xué)生已有的圖式。經(jīng)過這樣的討論，學(xué)生就能了解不同國(guó)家留學(xué)生的情況，做好接受新信息的準(zhǔn)備。在此基礎(chǔ)上，教師再提出后三個(gè)問題，讓學(xué)生從自己的實(shí)際情況出發(fā)，說出自己到中國(guó)留學(xué)的緣由與感受。第五個(gè)問題的“有何異同”提醒了學(xué)生需要利用已有圖式與當(dāng)下在中國(guó)留學(xué)的情況進(jìn)行對(duì)比，從而在思想意識(shí)上做好建立一個(gè)新圖式的準(zhǔn)備。

這種閱讀前提示的方法可操作性很強(qiáng)，幾乎每一篇課文都可以這樣實(shí)踐。透過各種文本事物之間存在的相互關(guān)聯(lián)的程度或者說是交互相似性，利用已有的圖式閱讀方法可以讓留學(xué)生更快地將自己的文化知識(shí)、背景經(jīng)驗(yàn)投入運(yùn)用到各種素材的文字閱讀中，從而可以達(dá)到事半功倍的閱讀學(xué)習(xí)效果。此外，教師還可以給學(xué)生播放一些與主題相關(guān)的視頻資料來補(bǔ)充和豐富學(xué)生的內(nèi)容圖式。

(二) 閱讀時(shí)建立形式圖式

形式圖式指的是語篇內(nèi)容的外在表現(xiàn)形式。寫文章講究一定的章法，想要表達(dá)不同的思想內(nèi)容和情感傾向，就需要不同的文字材料和形式表達(dá)出來。在閱讀過程中，教師要讓學(xué)生帶著任務(wù)去閱讀，這樣有利于學(xué)生集中注意力，更高效地捕捉信息提高閱讀的效率，如：

1.讓學(xué)生勾畫出每一段的中心句

閱讀文章時(shí)，最好讓學(xué)生養(yǎng)成找段落中心句的習(xí)慣，因?yàn)橹行木涫窃摱温涞母乓?。一般而言，中心句的位置通常位于段首或段尾。勾畫出來后，學(xué)生可以直觀地提取出文章的主干信息，在心理過程中構(gòu)建起文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)框架；

2.讓學(xué)生在文中勾畫能夠標(biāo)志本篇文章情節(jié)和發(fā)展脈絡(luò)的詞

一篇文章的情節(jié)總是有起承轉(zhuǎn)合的，把握住標(biāo)志情節(jié)發(fā)展或轉(zhuǎn)折的詞語，能夠讓學(xué)生搭建起這篇文章的框架。一般來說，標(biāo)志遞進(jìn)的詞語有“此外”“而且”“其次”等，標(biāo)志轉(zhuǎn)折的詞語有“但是”“可是”“然而”等。勾畫出這些標(biāo)志詞，能夠讓學(xué)生明了地看出作者的情感表達(dá)、情節(jié)變化。

3.勾畫出不懂的字、詞、句，讀完整篇文章后再回看能否推測(cè)其含義

學(xué)生如果能養(yǎng)成前兩個(gè)閱讀習(xí)慣，那么在以后的閱讀中就會(huì)自覺地進(jìn)行結(jié)構(gòu)劃分，同時(shí)這些習(xí)慣會(huì)對(duì)學(xué)生建立形式圖式很有幫助。文章的形式圖式由體裁和類別表現(xiàn)出來，學(xué)生在建立了多個(gè)形式圖式后，會(huì)對(duì)不同體裁的文章特點(diǎn)有不同的認(rèn)知，熟悉不同體裁的語言材料能夠減少學(xué)生建立新形式圖式的時(shí)間，提高閱讀效率。

(三) 完善語言圖式

語言圖式指的是一種語言使用者已經(jīng)掌握了的語法知識(shí)系統(tǒng)。預(yù)先存儲(chǔ)了大量的語言表達(dá)方式，是為了實(shí)現(xiàn)由閱讀到理解的這個(gè)過程。而對(duì)于漢語的學(xué)習(xí)者來說，閱讀的一個(gè)最大阻力是所需要積累的詞匯數(shù)量少，其次是對(duì)于句法結(jié)構(gòu)不熟悉，不足以對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行有效的分析和理解。

針對(duì)詞匯量不足，可以采取以下三種方法擴(kuò)充學(xué)生的閱讀詞匯量：

1.通過字形推斷字義

漢語中九成以上的字是形聲字，大部分漢字可根據(jù)形旁推測(cè)出該詞的語義范疇，因?yàn)樾闻允菨h字對(duì)事物進(jìn)行歸類的表義的字符。比如，以“氵”為形旁的字，一般都與水有關(guān)，如“江”“河”“湖”“?！钡?；以“口”為形旁的字，大都與嘴或嘴部動(dòng)作有關(guān)，如“吃”“喝”“咀”“嚼”等。所以，即使學(xué)生不知道某個(gè)字(詞)的讀音，也可以根據(jù)形旁所表示的含義推測(cè)字(詞)義，再結(jié)合上下文語境，驗(yàn)證推測(cè)的詞義是否與語境相符。

2.掌握構(gòu)詞方式

漢語的合成詞有三種構(gòu)詞方式：復(fù)合式、重疊式、附加式。

復(fù)合式將兩個(gè)或兩個(gè)以上不相同的詞根緊密地結(jié)合在一起，又可以細(xì)分為聯(lián)合式(“波浪”“打擊”“筆墨”)、偏正式(“熱心”“冰箱”“白雪”)、補(bǔ)充式(“削弱”“突破”“書本”)、動(dòng)賓式(“管家”“美容”“署名”)和主謂式(“地震”“日食”“氣喘”)。重疊式是由兩個(gè)相同的單字或詞根所構(gòu)成，如指稱親屬類的名詞重疊(“爺爺”“姐姐”“叔叔”)、動(dòng)詞重疊(“試試”“看看”“考慮考慮”)和形容詞重疊(“漂漂亮亮”“干干凈凈”)。教師在教學(xué)中要明確告訴學(xué)生動(dòng)詞重疊后的具體語法含義，如在作定語時(shí)(“這小女孩多惹人愛，圓圓的臉蛋，大大的眼睛”)就具有描述的意義，同時(shí)通常還會(huì)帶有寫作者的喜愛的情感色彩；作狀語和補(bǔ)語時(shí)(“考完試了，我要好好兒地玩幾天”)表達(dá)的是程度的深淺；作謂詞時(shí)(“她的頭發(fā)長(zhǎng)長(zhǎng)的”)注意與形容詞的區(qū)別(“她的頭發(fā)很長(zhǎng)”)。附加式可分為前加型(“老師”)和后加型(“瓶子”“原則性”)等。

如果留學(xué)生能夠準(zhǔn)確地掌握漢語的構(gòu)詞方法，那么對(duì)于猜測(cè)一個(gè)生詞在詞義上會(huì)很有利。國(guó)際中文教師要有意識(shí)地向?qū)W生介紹漢語的構(gòu)詞法，讓學(xué)生形成理解每類詞的圖式，減輕碰到生詞時(shí)候的畏難情緒，提高預(yù)測(cè)生詞詞義的準(zhǔn)確度。

3.利用語義場(chǎng)進(jìn)行詞匯教學(xué)

語義場(chǎng)指的是語義的類聚，強(qiáng)調(diào)一個(gè)詞與全體詞在語義上存在的密切聯(lián)系[23]。通過各種語言知識(shí)的類比、聯(lián)想、拓寬等多種方法的應(yīng)用來幫助建立一個(gè)定義詞匯的基本語義場(chǎng)，形成一種通用的語義場(chǎng)圖式，將這種已經(jīng)定義了的圖式與其他語義詞項(xiàng)結(jié)合在一起，可以使這種詞的語義場(chǎng)被充分激活，可以極大地提高語言使用者準(zhǔn)確識(shí)別這一語義詞的速率。這種學(xué)習(xí)語言知識(shí)的做法特別適用于初、中級(jí)漢語學(xué)習(xí)者。如在講《蘋果一斤多少錢》[22]62-67這篇課文時(shí)，可以“水果”為中心詞，組成一個(gè)語義場(chǎng)，使學(xué)生聯(lián)想到不同種類的水果，如圖1所示。

而針對(duì)句法結(jié)構(gòu)不熟悉的問題，教師可以教學(xué)生通過語法標(biāo)志來判斷句子成分，如定語、狀語和補(bǔ)語的標(biāo)志形式分別是“的”“地”“得”，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中如果能把這些標(biāo)志詞和句子成分與自己母語中相似的成分對(duì)應(yīng)起來、相互映射的話，即使在閱讀中遇到長(zhǎng)句、難句，也能輕松劃分句子結(jié)構(gòu)，從而能清晰地厘清句義。此外，對(duì)于漢語中的一些特殊句式，如倒裝句和雙重否定句，就需要通過組塊記憶的方法，幫助學(xué)生建立起理解這些句式的圖式。還有一些由關(guān)聯(lián)詞作標(biāo)志的句式，如表示轉(zhuǎn)折的關(guān)聯(lián)詞“雖然……但是……”“盡管……還……”“卻”“然而”“可是”“不料”“竟然”“豈知”等等，如果學(xué)生建立一個(gè)這些句式集合的組塊，存放到記憶里，就可以在閱讀時(shí)更快地處理語義信息。

因此，如果想最大限度地發(fā)揮語言圖式的作用，就要先把語言知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)地儲(chǔ)存，使語言知識(shí)與文本材料生成高質(zhì)量的聯(lián)系。語言圖式可以作為內(nèi)容圖式和形式圖式的基礎(chǔ)，更加地說明了目前在對(duì)外漢語的閱讀教學(xué)方法和課堂設(shè)計(jì)中，教師要更加有意識(shí)地傳授語言知識(shí)，利用一切有效可行的方式拓展留學(xué)生的漢語語言圖式，為留學(xué)生今后漢語水平的進(jìn)步儲(chǔ)存大量的語言圖式，幫助他們輕松學(xué)習(xí)漢語。

結(jié) 語

語言教學(xué)中，教師需要認(rèn)識(shí)到閱讀本身是一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知發(fā)展過程。如今國(guó)際中文教育作為中國(guó)文化輸出的載體，走出國(guó)門向世界傳播中國(guó)聲音，相應(yīng)的教學(xué)方法也需要與時(shí)俱進(jìn)。學(xué)習(xí)漢語的外國(guó)留學(xué)生的語言文化背景不一，不可以同樣的教學(xué)模式對(duì)待所有學(xué)生。對(duì)于來華學(xué)習(xí)漢語的外籍留學(xué)生來說，圖式的建立需要長(zhǎng)期不間斷地通過大量實(shí)踐活動(dòng)積累，國(guó)際中文教師要認(rèn)識(shí)到教學(xué)的長(zhǎng)期性和層級(jí)性，運(yùn)用圖式理論于教學(xué)中，擴(kuò)展學(xué)生的圖式邊界。而對(duì)于學(xué)生已有的圖式，教師則應(yīng)該善加利用與引導(dǎo)。在學(xué)生們已經(jīng)做好了心理準(zhǔn)備接受新的知識(shí)、建立新圖式的前提下，激活圖式間的連接將更有利于打下堅(jiān)實(shí)的文化背景和語言結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)。