論高等職業(yè)院校開展勞動教育的主要障礙與推進(jìn)路徑

郭達(dá) 楊婷

摘要：勞動教育和職業(yè)教育均具有同源性、實(shí)踐性和教育性。但職業(yè)教育是一種教育類型，更具經(jīng)濟(jì)功能，其直接目標(biāo)是培養(yǎng)個體的職業(yè)技能，而勞動教育則是貫穿于各種教育類型的一種教育形態(tài)，更具政治功能，其直接目標(biāo)是促進(jìn)個體勞動價(jià)值觀的形成。高等職業(yè)院校開展勞動教育是扭轉(zhuǎn)鄙薄職業(yè)教育的社會觀念，提升職業(yè)教育生源質(zhì)量，構(gòu)建完善的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的現(xiàn)實(shí)需要。然而，當(dāng)前高等職業(yè)院校在開展勞動教育方面存在著三大障礙：勞動教育未能適應(yīng)新興勞動形態(tài)更新教育內(nèi)容;專兼職勞動教育師資匱乏且職業(yè)發(fā)展前景堪憂;勞動教育評價(jià)過度以選拔性和結(jié)果性評價(jià)為導(dǎo)向。對此，高等職業(yè)院校亟需通過緊扣新時(shí)代發(fā)展特色更新勞動教育內(nèi)容，打造高質(zhì)量開展勞動教育的專兼結(jié)合的師資隊(duì)伍，構(gòu)建以發(fā)展性、過程性和質(zhì)性評價(jià)為主導(dǎo)的勞動教育評價(jià)體系，實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量開展勞動教育的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：勞動教育;職業(yè)教育;高等職業(yè)院校;職業(yè);勞動

中圖分類號：G710? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2022）02-0022-05

勞動教育作為社會主義核心價(jià)值觀的基本孕育方式和工匠精神的重要培育途徑，日益受到黨和國家的高度關(guān)注。職業(yè)教育作為技術(shù)技能人才培養(yǎng)的主渠道，因其具有鮮明的實(shí)踐性特征而與勞動教育存在著天然的緊密聯(lián)系。在職業(yè)教育領(lǐng)域開展勞動教育，不僅有利于促進(jìn)職業(yè)教育擺脫單向度、機(jī)械式的技能訓(xùn)練模式，還有利于促使職教學(xué)生具備形成工匠精神的基本素養(yǎng)，養(yǎng)成勞動神圣、勞工神圣的勞動價(jià)值理念，將社會主義勞動價(jià)值觀內(nèi)化于心、外踐于行，最終促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。那么，職業(yè)教育與勞動教育的聯(lián)系和區(qū)別是什么？高等職業(yè)院校開展勞動教育存在的主要障礙是什么？推進(jìn)路徑又是什么？在構(gòu)建學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系背景下，上述一系列問題成為當(dāng)前高等職業(yè)院校亟待厘清和解決的重要現(xiàn)實(shí)問題。

一、勞動教育與職業(yè)教育的聯(lián)系和區(qū)別辨析

對勞動教育和職業(yè)教育的聯(lián)系與區(qū)別進(jìn)行辨析，可以澄清二者各自的本體價(jià)值與功能，是明確高等職業(yè)院校開展勞動教育必要性的重要前提。由于先有勞動，后有職業(yè)，是勞動分工引起勞動專業(yè)化進(jìn)而產(chǎn)生了職業(yè)后才出現(xiàn)了職業(yè)教育，因此可以推斷勞動教育是現(xiàn)代職業(yè)教育的初始形態(tài)，其目的是促進(jìn)高等職業(yè)院校的學(xué)生養(yǎng)成正確的勞動觀念和意識 [1]。職業(yè)教育是適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展需求，為對接經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展所需工作崗位培養(yǎng)技術(shù)技能人才，進(jìn)而為現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級供給高素質(zhì)勞動者的一種教育類型。具體來看，勞動教育與職業(yè)教育既有緊密的聯(lián)系，又在類型范疇、功能和所要實(shí)現(xiàn)的直接目標(biāo)三個方面存在區(qū)別。

（一）勞動教育與職業(yè)教育的聯(lián)系

第一，勞動教育和職業(yè)教育具有同源性。人與勞動在相互創(chuàng)造過程中使勞動形態(tài)日益多樣化和專業(yè)化，促進(jìn)勞動由低級形態(tài)向高級形態(tài)不斷演變，形成了不同的社會勞動分工，進(jìn)而在勞動分工基礎(chǔ)上產(chǎn)生了不同類型的職業(yè)。根據(jù)上述分析，職業(yè)根本上是勞動專業(yè)化的產(chǎn)物，而勞動教育和職業(yè)教育又分別建立于勞動過程的發(fā)展規(guī)律和相應(yīng)的職業(yè)變遷規(guī)律之上。由此可以推斷，職業(yè)教育與勞動教育本是同根生，具有同源性，兩者發(fā)展的根源都是勞動內(nèi)容和勞動過程的變化規(guī)律。目前，雖然學(xué)界對于職業(yè)特征、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等變化對于職業(yè)教育的影響給予了應(yīng)有的關(guān)注，但是對于生產(chǎn)一線實(shí)際的勞動內(nèi)容、勞動過程和勞動性質(zhì)的變化對于職業(yè)教育的影響的關(guān)注明顯不足。

第二，勞動教育和職業(yè)教育均具有實(shí)踐性以及由實(shí)踐性催生的情境性和具身性。勞動教育和職業(yè)教育本質(zhì)上均屬于實(shí)踐性教育，主要體現(xiàn)為“做中學(xué)”“知行合一”“動手動腦”等教學(xué)表現(xiàn)形式。勞動教育和職業(yè)教育具有的實(shí)踐性使得兩者均強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中使學(xué)生置身于真實(shí)的勞動和職業(yè)實(shí)踐情境之中，或者至少是仿真情境之中，注重鍛煉學(xué)生對勞動過程和職業(yè)實(shí)踐的具身認(rèn)知，因?yàn)橹挥羞@樣，才能達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

第三，勞動教育和職業(yè)教育均具有教育性。勞動和職業(yè)本身都蘊(yùn)含著知識、技術(shù)、工作任務(wù)、道德和價(jià)值等豐富的教育性元素，這些教育性元素分別作用于職業(yè)教育和貫穿于不同學(xué)段的勞動教育形態(tài)。勞動教育和職業(yè)教育共同具有的教育性使兩者的根本目的共同指向培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”。馬克思認(rèn)為，人的全面發(fā)展與社會全面發(fā)展具有一致性，培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法是教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。據(jù)此，職業(yè)教育通過吸納勞動教育元素，可以同時(shí)賦予學(xué)生職業(yè)技能和勞動價(jià)值觀，有利于培養(yǎng)新生一代具備職業(yè)晉升所需的技術(shù)技能和終身勞動促發(fā)展的勞動意識，從而促進(jìn)個體的全面發(fā)展。

（二）勞動教育與職業(yè)教育的區(qū)別

第一，職業(yè)教育是一種教育類型，勞動教育則是貫穿于各種教育類型的一種教育形態(tài)。職業(yè)教育作為培養(yǎng)技術(shù)技能人才的教育，其人才培養(yǎng)理念強(qiáng)調(diào)做中學(xué)，在做中求發(fā)展。因而相比于其他教育類型，職業(yè)教育本身包含了較多的勞動教育元素，但單純的職業(yè)教育側(cè)重技能培養(yǎng)，與勞動教育的重點(diǎn)內(nèi)容和目的有所不同[2]。勞動教育作為培養(yǎng)學(xué)生勞動價(jià)值觀的教育，其主要功能是在意識形態(tài)上對學(xué)生進(jìn)行關(guān)于勞動的具身認(rèn)知、觀念澄清、品質(zhì)雕琢和價(jià)值體悟的塑造，因其可以貫穿于各種教育類型、各級教育階段的獨(dú)特性質(zhì)，成為各類教育組織可以廣泛開展的教育形態(tài)[3]。此外，職業(yè)教育的本質(zhì)屬性是職業(yè)針對性，在具體實(shí)踐中總是針對某類職業(yè)進(jìn)行教育。而由于勞動總體上可以分為職業(yè)性勞動和非職業(yè)性勞動，勞動教育相應(yīng)的也分為職業(yè)性勞動教育和非職業(yè)性勞動教育。與職業(yè)教育必須針對某種職業(yè)進(jìn)行教育不同，勞動教育既可以面向任何職業(yè)進(jìn)行教育，也可以不針對任何職業(yè)進(jìn)行教育。

第二，勞動教育與職業(yè)教育在衍生功能上存在差別。雖然兩者都是為了實(shí)現(xiàn)育人功能，但職業(yè)教育的經(jīng)濟(jì)功能強(qiáng)于勞動教育，而勞動教育的政治功能強(qiáng)于職業(yè)教育。職業(yè)教育的主要功能在于賦予勞動者新的技能，并促進(jìn)勞動者技能水平的持續(xù)提升，進(jìn)而不斷提高勞動者的人力資本水平，同時(shí)為勞動市場供給所需的技術(shù)技能人才，實(shí)現(xiàn)人職匹配和促進(jìn)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級，進(jìn)而促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)發(fā)展。而勞動教育的主要功能在于精神感化，使學(xué)生在勞動中接受家國情懷、勞模精神和工匠精神的熏陶，從而實(shí)現(xiàn)勞動教育的政治教化功能。

第三，勞動教育與職業(yè)教育的直接目標(biāo)不同。雖然二者的最終目標(biāo)都是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，但二者所要實(shí)現(xiàn)的直接目標(biāo)卻并不相同。職業(yè)教育的直接目標(biāo)是針對某種具體的職業(yè)來培養(yǎng)個體相應(yīng)的職業(yè)技能;而勞動教育的直接目標(biāo)則是“使個體掌握一定的勞動知識和技能，具有分析具體勞動價(jià)值和意義的知識與能力，形成正確的勞動觀”[4]。 從勞動素養(yǎng)的功能結(jié)構(gòu)來看，雖然勞動教育也涉及職業(yè)教育中的技術(shù)技能等內(nèi)容，但習(xí)得技術(shù)技能只是勞動教育的一種手段，勞動教育的直接目的在于個體勞動價(jià)值觀的養(yǎng)成[5]?？梢?，勞動教育的重點(diǎn)在于培養(yǎng)個體在精神層面的價(jià)值觀念和綜合素養(yǎng)等內(nèi)容，這恰好可以彌補(bǔ)職業(yè)教育過于強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能而忽視培育學(xué)生軟實(shí)力的缺陷。

綜上所述，職業(yè)教育和勞動教育既有聯(lián)系又有區(qū)別，二者的聯(lián)系為高等職業(yè)院校開展勞動教育提供了契合點(diǎn)，而二者的區(qū)別可以使高等職業(yè)院校在開展勞動教育的過程中充分利用勞動教育的特有功能來提升職業(yè)教育的質(zhì)量。

二、高等職業(yè)院校開展勞動教育的主要障礙

審視高等職業(yè)院校開展勞動教育的現(xiàn)實(shí)狀況，目前的勞動教育主要存在內(nèi)容陳舊、師資不足和教育評價(jià)體系不健全三大主要障礙。

（一）勞動教育未能適應(yīng)新興勞動形態(tài)并及時(shí)更新教育內(nèi)容

科學(xué)技術(shù)作為核心生產(chǎn)力重塑著現(xiàn)有的勞動內(nèi)容和相應(yīng)形態(tài)，以信息化、自動化為代表的生產(chǎn)技術(shù)已經(jīng)將勞動從體力為主的重復(fù)性生產(chǎn)勞動轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾橇趧訛橹鞯膫€性化勞動。勞動教育雖以勞動為載體，但并非任何勞動形式都能實(shí)現(xiàn)勞動教育的目標(biāo)。高等職業(yè)院校開展的勞動教育必須以有效的教育性勞動為載體，尤其是勞動教育具有的技術(shù)性呼喚教育性勞動的內(nèi)容與形態(tài)與時(shí)俱進(jìn)，與新科技催生的新勞動形態(tài)相一致。但是，目前職業(yè)教育界對于勞動的認(rèn)知仍停留在工業(yè)時(shí)代，即誤認(rèn)為勞動就是工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，未能及時(shí)適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)和信息時(shí)代的新變化，也自然未能探索出適應(yīng)新時(shí)代的勞動教育新形態(tài)和新模式。例如，對11所職業(yè)院校的校長進(jìn)行的勞動教育開展情況的調(diào)查顯示：“一半以上的學(xué)校沒有成立勞動教育課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)，更沒有采取有效的措施去促進(jìn)勞動教育課程內(nèi)容的及時(shí)更新”[5]。高等職業(yè)院校僅將勞動教育視為促進(jìn)學(xué)生獲得技術(shù)技能的一種手段，因而開展的勞動教育的內(nèi)容過于窄化，忽視了非生產(chǎn)性勞動內(nèi)容的重要性。隨著智能化社會不斷升級導(dǎo)致的勞動形態(tài)發(fā)生極大的改變，勢必要求勞動教育吸取數(shù)字化、自動化等新型勞動生產(chǎn)方式的內(nèi)容，倒逼高等職業(yè)院校將非生產(chǎn)性勞動元素融入課程建設(shè)和教學(xué)內(nèi)容之中。

（二）專兼職勞動教育師資匱乏且職業(yè)發(fā)展前景堪憂

專業(yè)師資是勞動教育開展的必要保障和重要基礎(chǔ) [7]。但是，當(dāng)前高等職業(yè)院校中缺少開展勞動教育的專門教師。對四個省、直轄市的 6 所職業(yè)院校的 11位校級領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行的調(diào)查研究顯示：“由于獨(dú)立開設(shè)勞動教育課程沒有專門的師資隊(duì)伍，72.73% 的校長認(rèn)為班主任應(yīng)承擔(dān)勞動教育課程”[8]。不僅如此，兼職勞動教育師資也嚴(yán)重缺乏。總體上，勞動教育師資隊(duì)伍建設(shè)已成為當(dāng)前實(shí)施勞動教育的短板，主要體現(xiàn)在勞動教育師資數(shù)量不足、質(zhì)量較低兩個方面的問題[9]。勞動教育教師數(shù)量不足是職業(yè)教育教師體系設(shè)計(jì)存在缺陷所致。一方面，專業(yè)勞動教育教師不僅工資待遇低于其他類別教師，而且職稱評定上處于弱勢地位;另一方面，兼職勞動教育教師得不到相應(yīng)的職業(yè)保障。而在勞動教育師資質(zhì)量方面，也存在著兩方面的問題：一是學(xué)歷水平較低。勞動教育教師多為本科學(xué)歷，研究生及以上水平的專職教師數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。二是專業(yè)對口率較低。勞動教育教師大多數(shù)不具備勞動經(jīng)濟(jì)學(xué)等勞動相關(guān)專業(yè)背景，也就難以保證勞動教育開展的專業(yè)性，導(dǎo)致勞動教育的質(zhì)量難以得到提升。

（三）勞動教育評價(jià)過度以選拔性和結(jié)果性評價(jià)為導(dǎo)向

職業(yè)教育建立健全勞動教育評價(jià)體系，有利于進(jìn)一步優(yōu)化高等職業(yè)院校開展勞動教育的具體方案，激發(fā)教師的積極性，同時(shí)也有利于學(xué)生產(chǎn)生對勞動的具身認(rèn)知，選擇符合自身特質(zhì)的職業(yè)。但是，在傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響下，以成績?yōu)槲ㄒ恢笜?biāo)來測評學(xué)生素質(zhì)的選拔性考核模式，以及在單元學(xué)習(xí)后對學(xué)生進(jìn)行的結(jié)果性評價(jià)模式，仍為當(dāng)前勞動教育的主要考核方式。這就導(dǎo)致高等職業(yè)院校普遍存在用對知識技能學(xué)習(xí)的選拔性和結(jié)果性評價(jià)替代對勞動價(jià)值觀和勞動素養(yǎng)養(yǎng)成有積極作用的發(fā)展性和過程性評價(jià)的傾向。這種維度狹窄、缺乏靈活性的勞動教育評價(jià)體系，既不利于滿足高等職業(yè)院校學(xué)生日益多元化的勞動教育需求，也難以準(zhǔn)確評價(jià)出高等職業(yè)院校開展勞動教育的真實(shí)效果，極易導(dǎo)致勞動教育評價(jià)體系的失真。

三、高等職業(yè)院校開展勞動教育的推進(jìn)路徑

針對高等職業(yè)院校開展勞動教育存在的三大障礙，一是要緊扣時(shí)代發(fā)展特色更新勞動教育內(nèi)容，二是打造高質(zhì)量開展勞動教育的專兼結(jié)合的師資隊(duì)伍，三是要構(gòu)建以發(fā)展性、過程性和質(zhì)性評價(jià)為主導(dǎo)的勞動教育評價(jià)體系，最終實(shí)現(xiàn)勞動教育在職業(yè)教育領(lǐng)域的高質(zhì)量開展。

（一）緊扣時(shí)代發(fā)展特色更新勞動教育內(nèi)容

現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型和升級不僅催生出大量的新技術(shù)和新業(yè)態(tài)，還倒逼勞動教育內(nèi)容增加大量與新時(shí)代發(fā)展適配的新元素。第一，從勞動付出的角度看，勞動市場的轉(zhuǎn)型升級增加了對“體腦并用型”勞動人才的需求。職業(yè)教育為了適應(yīng)勞動市場的工作崗位人才需求變化，需有針對性地改革勞動教育內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)“體腦融合式”教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)造更新，以培養(yǎng)新興市場所需的技能人才。第二，從勞動過程的角度看，隨著人工智能時(shí)代的到來，標(biāo)準(zhǔn)化、機(jī)械化、程序化程度較高的簡單性勞動，如計(jì)算機(jī)錄入員、收銀員以及客服等勞動，已被智能機(jī)器人替代。勞動教育自身的內(nèi)容自然也應(yīng)隨之從機(jī)械性的重復(fù)性的簡單勞動轉(zhuǎn)為復(fù)合型的創(chuàng)新性的勞動。第三，從勞動類型的角度看，在知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，經(jīng)濟(jì)發(fā)展由“物質(zhì)勞動為主導(dǎo)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬駝趧訛橹鲗?dǎo)”。因此，在開展勞動教育過程中，高等職業(yè)院校也應(yīng)重視教育過程展開的先后順序，將能夠磨練學(xué)生勞動精神的教育內(nèi)容放在首要位置，輔之以生產(chǎn)所需的勞動知識技能。第四，從勞動性質(zhì)的角度看，人類的生產(chǎn)方式在產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)方面發(fā)生著天翻地覆的變化。技術(shù)創(chuàng)新推動了第三產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，崗位要求從過去以生產(chǎn)技術(shù)為硬性指標(biāo)逐漸轉(zhuǎn)向以科技智慧為選拔標(biāo)準(zhǔn)。為了適應(yīng)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的需要，勞動教育內(nèi)容的重心面向也應(yīng)由一、二產(chǎn)業(yè)的生產(chǎn)性勞動內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蛐陆?jīng)濟(jì)發(fā)展所需的服務(wù)性勞動內(nèi)容。第五，從勞動教育的課程形式角度看，應(yīng)構(gòu)建三維課程教學(xué)模式。一是要積極開展勞動教育必修課程，通過專題教育的形式引入大量的勞動教育內(nèi)容和案例，增加課程內(nèi)容的吸引力和感染力。二是積極開展勞動教育和專業(yè)教育相融合的課程，通過將勞動內(nèi)容、價(jià)值觀融入專業(yè)教育，挖掘勞動教育的育人功能。例如，在思政必修課程教學(xué)過程中，融入勞動教育的因子 [10]。一方面可以將習(xí)近平總書記關(guān)于勞動教育的重要講話內(nèi)容和指示精神作為關(guān)鍵例子加以佐證，另一方面可以通過馬克思的勞動教育觀逐步對高等職業(yè)院校學(xué)生進(jìn)行正確勞動意識的滲透。如此，在理論知識與思想指引的雙重作用下，促進(jìn)高等職業(yè)院校學(xué)生領(lǐng)悟勞動的價(jià)值，養(yǎng)成熱愛勞動的習(xí)慣，為培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的工匠精神打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。三是依托校企共建勞動教育實(shí)習(xí)基地，開展勞動教育實(shí)踐課程，培養(yǎng)高等職業(yè)院校學(xué)生逐漸形成終身勞動的先進(jìn)理念，切實(shí)提升學(xué)生的勞動素養(yǎng)和勞動品質(zhì)。

（二）打造高質(zhì)量開展勞動教育的專兼結(jié)合的師資隊(duì)伍

專職穩(wěn)定的師資隊(duì)伍是高等職業(yè)院校高質(zhì)量開展勞動教育的必要前提，而高水準(zhǔn)的兼職師資隊(duì)伍則發(fā)揮著重要的輔助性作用 [11]。為建設(shè)一支能夠高質(zhì)量開展勞動教育的專兼結(jié)合的師資隊(duì)伍，需要重點(diǎn)做好如下四點(diǎn)：第一，著力培養(yǎng)勞動教育專職師資。通過加大對職業(yè)技術(shù)師范院校在勞動教育師資人才培養(yǎng)上的投入，培養(yǎng)熱愛勞動教育、專業(yè)知識扎實(shí)、兼具勞動情懷和教學(xué)藝術(shù)的專職教育師資。勞動教育師資隊(duì)伍專業(yè)化水平越高，就越有利于培養(yǎng)出杰出的人才。例如，袁隆平院士曾是溫州科技職業(yè)學(xué)院的教師，在任教期間，他通過田間地頭與學(xué)生一起開展農(nóng)業(yè)科研與發(fā)明開展勞動教育，教會學(xué)生的不僅是知識技能，更是勞動精神哺育職業(yè)夢想的勞動意識。第二，著力打造勞動教育兼職師資隊(duì)伍。高等職業(yè)院校應(yīng)設(shè)立專門的勞動教育兼職教師崗位，通過工資、待遇和名譽(yù)等方面吸引社會的高技能人才，同時(shí)也可以與相關(guān)企業(yè)建立長期合作，以互利共贏的方式吸納企業(yè)優(yōu)秀人才參與到勞動教育中來。第三，著力構(gòu)建“雙師型”師資隊(duì)伍?！半p師型”教師能夠在勞動教育教學(xué)過程中同時(shí)對學(xué)生進(jìn)行勞動知識的傳授和勞動意識的滲透，從而在無形中培養(yǎng)學(xué)生的勞動素養(yǎng)。因此，應(yīng)重點(diǎn)探索勞動教育知識技能與勞動教育教學(xué)能力融合培養(yǎng)的勞動教育師資培養(yǎng)模式，力爭培養(yǎng)出一批“德業(yè)雙修”的“雙師型”勞動教育教師。第四，完善勞動教育教師待遇和權(quán)益保障機(jī)制。推動各地高等職業(yè)院校將教育經(jīng)費(fèi)投入向勞動教育教師傾斜，深化勞動教育教師考核評價(jià)制度改革，建立符合勞動教育教師崗位特點(diǎn)的考核評價(jià)體系，暢通勞動教育教師職業(yè)生涯發(fā)展通道。

（三）構(gòu)建以發(fā)展性、過程性和質(zhì)性評價(jià)為主導(dǎo)的勞動教育評價(jià)體系

高等職業(yè)院校應(yīng)重點(diǎn)從如下三方面優(yōu)化勞動教育評價(jià)體系：第一，以發(fā)展性評價(jià)為主、選拔性評價(jià)為輔。高等職業(yè)院校開展勞動教育的最終目的是對學(xué)生進(jìn)行意識形態(tài)上的塑造，培養(yǎng)學(xué)生正確的勞動觀念，其重點(diǎn)在于關(guān)注勞動教育帶給學(xué)生成長的意義，而非通過勞動教育對學(xué)生進(jìn)行選拔和區(qū)分。因此，應(yīng)以發(fā)展性評價(jià)為主，關(guān)注學(xué)生精神層面的建樹，將選拔性評價(jià)作為有效輔助手段，激勵學(xué)生通過勞動掌握更多的技能和本領(lǐng)，從而為終身職業(yè)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。第二，以過程性評價(jià)為主、結(jié)果性評價(jià)為輔。這是由勞動教育本身的實(shí)踐性所決定的，實(shí)踐的特點(diǎn)決定了勞動教育應(yīng)主要關(guān)注學(xué)生參與勞動的過程。而過程性評價(jià)的意義在于在勞動過程中對學(xué)生的勞動認(rèn)知和學(xué)習(xí)情況進(jìn)行及時(shí)評估，有針對性地提出優(yōu)化建議，以加速學(xué)生正確的勞動價(jià)值觀念的形成。而以結(jié)果性評價(jià)作為輔助，可以對學(xué)生勞動實(shí)踐的質(zhì)量進(jìn)行有效判斷，避免無效的勞動教育，二者的充分結(jié)合能夠使勞動教育更加合理和完善。第三，以質(zhì)性評價(jià)為主，以量化評價(jià)為輔。由于勞動教育的目標(biāo)在于勞動價(jià)值觀的培育，因而難以使用標(biāo)準(zhǔn)化的量化方式予以評價(jià)。在職業(yè)教育領(lǐng)域中重點(diǎn)使用個性化的質(zhì)性評價(jià)，才能更為準(zhǔn)確地判斷學(xué)生對于創(chuàng)新精神、工匠精神和勞模精神等難以被量化的勞動素養(yǎng)的養(yǎng)成程度，而同時(shí)輔以量化評價(jià)則有利于保證評價(jià)的公平性。

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（責(zé)任編輯：楊在良）

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