“縣管校聘”政策下流動(dòng)教師高質(zhì)量融入的路徑研究

余 爽 李孝川 云南師范大學(xué)教育學(xué)部

由于“縣管校聘”管理制度的提出，優(yōu)質(zhì)教師資源實(shí)現(xiàn)了共享，產(chǎn)生了優(yōu)秀教師流向薄弱學(xué)校的偏向，因?yàn)檫@種偏向產(chǎn)生的流動(dòng)教師是屬于政策性流動(dòng)，而非出自自愿，因此這些流動(dòng)教師出現(xiàn)了組織融入困難的問題。之所以會(huì)出現(xiàn)這種困難，主要是因?yàn)榱鲃?dòng)教師對(duì)流入學(xué)校缺乏組織認(rèn)同感，在流入學(xué)校的工作滿意度低，以及對(duì)流入學(xué)校的忠誠度較低。為了實(shí)現(xiàn)流動(dòng)教師組織融入的目的，需三方共同努力：流動(dòng)教師需要進(jìn)行自我心態(tài)調(diào)節(jié)，積極融入流入學(xué)校；流入學(xué)校需要踐行以人為本的學(xué)校管理觀念，打造獨(dú)特的校園文化；政府需要制定對(duì)流動(dòng)教師的利益補(bǔ)償機(jī)制，逐步加深流動(dòng)教師融入程度。

2014年8月，教育部、財(cái)政部、人力資源和社會(huì)保障社部聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于推進(jìn)縣（區(qū)）域內(nèi)義務(wù)教育學(xué)校校長教師交流輪崗的意見》，該文件指出，要全面推進(jìn)義務(wù)教育教師隊(duì)伍“縣管校聘”管理改革，以實(shí)現(xiàn)教師交流輪崗。

“縣管校聘”是基于我國城鄉(xiāng)、校際教育差距的實(shí)際而提出的一項(xiàng)新的教育管理制度，其最終目的是實(shí)現(xiàn)教育公平。有研究者提出：“實(shí)現(xiàn)教育公平是當(dāng)今我國實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化、邁入教育強(qiáng)國行列的戰(zhàn)略性任務(wù)，而城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際、群體差異懸殊，是長久以來較難跨越的鴻溝?！备骷?jí)各類薄弱學(xué)校都急需優(yōu)質(zhì)的教育資源，以此來提升學(xué)校的教育質(zhì)量，而優(yōu)質(zhì)的師資力量則與教育質(zhì)量有著最直接的關(guān)系。所以，國家推行“縣管校聘”這一政策，是優(yōu)化教師資源均衡配置的一項(xiàng)創(chuàng)新舉措，在一定程度上能解決優(yōu)秀教師資源配置不均衡的問題。

“縣管校聘”管理制度的提出，使得優(yōu)質(zhì)教師資源共享成為現(xiàn)實(shí)，隨之誕生了流動(dòng)教師這一特殊群體。有研究者認(rèn)為，“流動(dòng)教師是教師流動(dòng)的主體，是指在教育系統(tǒng)內(nèi)部不同學(xué)校、不同地域之間進(jìn)行流動(dòng)的教師群體”，或是“教育系統(tǒng)內(nèi)，在同一區(qū)域內(nèi)的農(nóng)村學(xué)校與城鎮(zhèn)學(xué)校之間流動(dòng)的教師群體”。但是在“縣管校聘”背景下，大多數(shù)優(yōu)質(zhì)教師資源向薄弱學(xué)校的流動(dòng)是政策性的，這種流動(dòng)和教師自主流動(dòng)有著本質(zhì)差別，這就可能會(huì)造成流動(dòng)教師出現(xiàn)組織融入的困難。鑒于此，本文主要對(duì)“縣管校聘”背景下義務(wù)教育階段流動(dòng)教師組織融入的內(nèi)涵及面臨的困境進(jìn)行分析，并提出對(duì)策建議。

一、流動(dòng)教師組織融入的內(nèi)涵

組織，在《組織行為學(xué)》中被定義為：“組織是對(duì)完成特定使命的人的系統(tǒng)性安排。組織之所以存在，是因?yàn)樗軌驖M足人們?cè)谌粘Ｉ詈蜕鐣?huì)活動(dòng)中的種種需要，這些需要日趨復(fù)雜化、多樣化，僅僅通過孤立的個(gè)體活動(dòng)無法自我滿足，于是出現(xiàn)了人們的群體活動(dòng)。在群體活動(dòng)中，為了協(xié)調(diào)不同人的行為，就必須按照一定的關(guān)系建立特定的規(guī)則。這種活動(dòng)正式化、穩(wěn)定化的結(jié)果就導(dǎo)致了組織的出現(xiàn)。如家庭、樂隊(duì)等社會(huì)組織的出現(xiàn)便是如此。不同學(xué)派對(duì)組織的定義見仁見智。但一般來說，任何一個(gè)組織的存在都必須具備三個(gè)條件：組織是人組成的集合，組織適應(yīng)目標(biāo)的需要，組織通過專業(yè)分工和協(xié)調(diào)來實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。”不同的組織有著不同的特定文化，有著不同的組織架構(gòu)，因此每個(gè)組織都會(huì)表現(xiàn)出獨(dú)特的風(fēng)格。

目前，學(xué)術(shù)界還沒有關(guān)于“組織融入”的明確定義。但是有研究者認(rèn)為：“組織融入泛指組織成員與組織的適配程度，既是過程也是狀態(tài)，是組織成員對(duì)組織性質(zhì)、愿景、使命、目標(biāo)、功能、文化、理念等方面的認(rèn)知及在思想、行為、言論等方面產(chǎn)生的綜合反應(yīng)和具體表現(xiàn)?！币虼耍M織融入可以被認(rèn)為是組織成員從心理上接納組織的文化和特定規(guī)則，在思想上與組織保持一致的意愿強(qiáng)烈，并最終外化成具體行為方式。

二、流動(dòng)教師組織融入面臨的困境

1.流動(dòng)教師對(duì)流入學(xué)校缺乏組織認(rèn)同感

組織認(rèn)同是從社會(huì)認(rèn)定的角度對(duì)個(gè)體和組織間的關(guān)系進(jìn)行探討，它強(qiáng)調(diào)組織成員身份對(duì)于個(gè)體自我概念的影響，強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)組織的歸屬感和與組織的一致性。它代表著組織成員愿意跟隨組織的步伐，在觀念和行動(dòng)上與組織保持高度一致，并明確自己和組織不僅存在契約的關(guān)系，還對(duì)組織肩負(fù)著責(zé)任感。在這種心理促進(jìn)下，組織成員的行為表現(xiàn)為，對(duì)組織活動(dòng)不遺余力。教師的組織認(rèn)同感表現(xiàn)為教師認(rèn)同學(xué)校做出的決策，信任學(xué)校制定的目標(biāo)，并且愿意為了學(xué)校教學(xué)目標(biāo)竭盡全力奮斗，將自己視為屬于學(xué)校的“組織人”。由于組織認(rèn)同感影響著教師的工作成就感，以及教師對(duì)自身價(jià)值體現(xiàn)的判斷。因此，教師具有強(qiáng)烈的組織認(rèn)同感，對(duì)學(xué)校的進(jìn)步和學(xué)生的成長同樣具有重大價(jià)值。每個(gè)組織都有獨(dú)特的組織文化，學(xué)校亦不例外，教師在認(rèn)同學(xué)校組織文化的同時(shí)也被刻上了專屬的文化烙印。流動(dòng)教師在進(jìn)入流入學(xué)校初期，難以融入新環(huán)境，對(duì)新的學(xué)校組織感到陌生，心理上仍舊依賴原來的學(xué)校組織。組織融入能夠讓流動(dòng)教師認(rèn)同流入地區(qū)的風(fēng)俗文化，減輕流動(dòng)教師對(duì)流入學(xué)校的陌生感，逐步適應(yīng)新學(xué)校的工作環(huán)境，更好地融入新的學(xué)校組織。但是，對(duì)于流動(dòng)教師而言，特別是由優(yōu)質(zhì)學(xué)校流向薄弱學(xué)校、由城市學(xué)校流入農(nóng)村學(xué)校的教師，他們更關(guān)心留任新學(xué)校的時(shí)間長短問題。他們中大部分人認(rèn)為自己最終是要離開的，心理上并不認(rèn)同現(xiàn)在的學(xué)校組織文化，更傾向于原來的學(xué)校組織。這種身份歸屬意識(shí)和組織認(rèn)同感會(huì)影響教師的工作激情，導(dǎo)致其對(duì)待工作只滿足于做好分內(nèi)之事，而非竭盡全力。

2.流動(dòng)教師工作滿意度較低

工作滿意度是員工對(duì)工作內(nèi)容、工作環(huán)境、工作回報(bào)以及工作發(fā)展等方面的滿意程度，是一種主觀情緒反應(yīng)。高水平的組織融入能夠增強(qiáng)流動(dòng)教師的工作滿意度，有助于流動(dòng)教師主動(dòng)地去挖掘地方教育資源，以流入學(xué)校所在地的經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r為載體，全面了解當(dāng)?shù)貙W(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在教學(xué)過程中將學(xué)科知識(shí)同本土文化相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)理解，獲得良好的教學(xué)效果。由于大多數(shù)流動(dòng)教師是從教學(xué)質(zhì)量高和地理位置好的學(xué)校流向教學(xué)質(zhì)量差和地理位置偏的學(xué)校，流動(dòng)教師和學(xué)生接觸的地域環(huán)境不同，他們所處的環(huán)境有著不同的特定文化背景，他們的文化價(jià)值觀也就自然有所不同。如果流動(dòng)教師的組織融入水平偏低，缺乏教學(xué)主觀能動(dòng)性，勢(shì)必會(huì)忽視農(nóng)村學(xué)生的實(shí)際需要，用教育城市學(xué)生的教學(xué)方法來進(jìn)行教學(xué)，難以做到教學(xué)方法和課程開發(fā)等的因地制宜。然而，特定文化背景和生活基礎(chǔ)是進(jìn)行有效教學(xué)的基石。如果流動(dòng)教師無法根據(jù)特定的學(xué)生群體，為他們提供基于他們的文化背景的特色教學(xué)，就會(huì)導(dǎo)致流動(dòng)教師無法收獲滿意的教學(xué)成果，轉(zhuǎn)而從周圍的環(huán)境為自己尋找開脫的原因，抱怨學(xué)校教學(xué)設(shè)施設(shè)備短缺或教學(xué)資源匱乏，工作滿意度與在原來的學(xué)校教學(xué)相比也就會(huì)大大降低。

3.流動(dòng)教師對(duì)流入學(xué)校的忠誠度較低

對(duì)于學(xué)校而言，忠誠度高的教師群體是學(xué)校在激烈競爭中的堅(jiān)強(qiáng)后盾，是屬于學(xué)校的巨大財(cái)富，更是學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的保證?，F(xiàn)代社會(huì)，學(xué)校之間的競爭和其他組織并無本質(zhì)區(qū)別，都是實(shí)力的角逐，并且這種競爭是一個(gè)長期過程。在這種競爭中，綜合能力強(qiáng)、忠誠度高的師資力量成了學(xué)校的核心競爭力，使學(xué)校長期處在競爭優(yōu)勢(shì)的地位；如果學(xué)校教師的忠誠度低，學(xué)校在競爭中也就自然處于劣勢(shì)地位。同時(shí)忠誠度高的教師愿意為學(xué)校付出，各學(xué)校投入相同的成本，最后獲得的產(chǎn)出卻各不相同，因?yàn)橹艺\度能有效減少學(xué)校的管理成本。而流動(dòng)教師在流入新學(xué)校初期，對(duì)新學(xué)校的文化和管理制度等不了解，對(duì)學(xué)校環(huán)境和人員也不熟悉，他們的人際關(guān)系網(wǎng)還留在原來的學(xué)校，這個(gè)時(shí)候流動(dòng)教師的個(gè)人觀念和價(jià)值追求都僅僅與自身相關(guān)，他們對(duì)學(xué)校的利益毫不在意，沒有團(tuán)隊(duì)觀念，將自己視為單獨(dú)的個(gè)體。并且他們還會(huì)將新學(xué)校的文化和氛圍等與原來的學(xué)校做對(duì)比，當(dāng)新學(xué)校各方面都不如原單位時(shí)就會(huì)產(chǎn)生消極情緒，導(dǎo)致其無法用最佳狀態(tài)投入工作。此時(shí)，流動(dòng)教師的潛在心理完全沒有融入新學(xué)校，對(duì)學(xué)校的管理理念、管理制度、文化氛圍等漠不關(guān)心，留下但不融入，對(duì)新學(xué)校的忠誠度是極低的。

三、流動(dòng)教師組織融入的對(duì)策建議

1.流動(dòng)教師自我調(diào)整，積極融入流入學(xué)校

流動(dòng)教師進(jìn)入新學(xué)校時(shí)，地域差異、環(huán)境差異、文化差異、人際關(guān)系差異等是無法避免的，流動(dòng)教師不能僅指望外在力量讓自己被迫融入，自身也應(yīng)該從被動(dòng)走向主動(dòng)，從外部推動(dòng)變成內(nèi)在驅(qū)動(dòng)。首先，流動(dòng)教師要做好自我心態(tài)調(diào)整，以積極的態(tài)度去努力適應(yīng)。要從自己的內(nèi)心提高對(duì)新學(xué)校的認(rèn)同感，提高對(duì)所在地的文化適應(yīng)性。流動(dòng)教師要真正提起興趣主動(dòng)地去了解當(dāng)?shù)匚幕?，主?dòng)為校園文化建設(shè)出謀劃策，逐步接納并融入新的地域文化環(huán)境。其次，流動(dòng)教師要豐富自身的綜合文化水平，不斷攀登。流動(dòng)教師進(jìn)入新學(xué)校時(shí)，要明確自己進(jìn)入新學(xué)校的目的是為新學(xué)校帶來優(yōu)質(zhì)的教師資源，應(yīng)利用新環(huán)境的新資源繼續(xù)提升自己，以更好的狀態(tài)進(jìn)入新工作。由于新單位和原單位各方面都存在著差異，流動(dòng)教師要進(jìn)行總結(jié)和反思，不斷獲取新的經(jīng)驗(yàn)，在經(jīng)驗(yàn)的積累中促進(jìn)自己的內(nèi)在發(fā)展。最后，流動(dòng)教師要積極主動(dòng)參與新學(xué)校和區(qū)域內(nèi)的活動(dòng)，努力縮短融入期。如學(xué)校教研活動(dòng)、工會(huì)活動(dòng)，或是學(xué)校周圍社區(qū)組織的群體性比賽活動(dòng)，這會(huì)讓流動(dòng)教師產(chǎn)生與其他教師同屬一個(gè)集體的感覺，會(huì)激發(fā)流動(dòng)教師的集體榮譽(yù)感，提高流動(dòng)教師的組織認(rèn)同感。還可以通過參與各類活動(dòng)，了解熟悉不同的個(gè)體，逐步搭建新的人際關(guān)系圈，通過人際交流了解地域風(fēng)俗文化，促使自己主動(dòng)融入。

2.流入學(xué)校踐行以人為本的學(xué)校管理觀念，加快流動(dòng)教師的心理融入

流動(dòng)教師多數(shù)都是一線教師，他們流入新學(xué)校不僅面臨著新環(huán)境的不適應(yīng)，同時(shí)還承擔(dān)著班級(jí)學(xué)生的教學(xué)和管理工作，一旦在教學(xué)和管理過程中出現(xiàn)了紕漏，一線教師就是首先被問責(zé)的人。因此，流入學(xué)校要踐行以人為本的學(xué)校管理觀念，關(guān)注流動(dòng)教師必不可少的精神和物質(zhì)需求，搭建流動(dòng)教師參與學(xué)校管理的平臺(tái)，賦予流動(dòng)教師話語權(quán)，激發(fā)他們的主人翁意識(shí)。流動(dòng)教師既有經(jīng)驗(yàn)中，包含著在原單位積累的關(guān)于學(xué)校管理方法、校園文化創(chuàng)建、教育教學(xué)方法等方面的經(jīng)驗(yàn)，能更好地區(qū)別新老單位各方面的不同之處，學(xué)校在管理過程中要注重引導(dǎo)流動(dòng)教師將既有經(jīng)驗(yàn)注入新學(xué)校，給予流動(dòng)教師尊重，為流動(dòng)教師提供溝通和展示的平臺(tái)，使流動(dòng)教師感受到自己的巨大價(jià)值，促進(jìn)他們加速融入新集體。流入學(xué)校還應(yīng)重視創(chuàng)設(shè)學(xué)校特有的特色校園文化，打造優(yōu)秀的校園文化傳統(tǒng)，加快流動(dòng)教師的心理融入。校園文化主要是指學(xué)校所具有的精神層面文化，學(xué)校可以結(jié)合所處地域的風(fēng)俗文化，根據(jù)管理需求，開展獨(dú)具學(xué)校和地域風(fēng)格的活動(dòng)，給予教師學(xué)校專屬的獨(dú)特獎(jiǎng)勵(lì)，使學(xué)校處在民主的環(huán)境中，具有美好融洽的文化氛圍。文化建設(shè)是學(xué)校健康發(fā)展的基石，校園文化不僅代表著學(xué)校的靈魂，更對(duì)學(xué)校的人事管理有著導(dǎo)向作用，美好融洽的文化氛圍，有利于激發(fā)流動(dòng)教師主動(dòng)融入的意識(shí)，使他們快速適應(yīng)新學(xué)校的新文化和新理念。

3.政府制定對(duì)流動(dòng)教師的利益補(bǔ)償機(jī)制，讓流動(dòng)教師得到應(yīng)有的物質(zhì)回饋和精神褒獎(jiǎng)

流動(dòng)教師群體中，有即將結(jié)婚的、已婚已育的、有父母需要贍養(yǎng)的等處在人生各個(gè)階段的教師，離開熟悉的環(huán)境流動(dòng)到一個(gè)陌生的學(xué)校，甚至是各種條件較差的學(xué)校，有心理落差是毋庸置疑的。所以，流動(dòng)教師對(duì)縣域流動(dòng)抵觸情緒較強(qiáng)，自身因素只是原因之一，政府對(duì)流動(dòng)教師的補(bǔ)償機(jī)制不健全也是其中的重要因素。“只有確保了那些傾心奉獻(xiàn)、承擔(dān)更大社會(huì)責(zé)任的教師和學(xué)校得到應(yīng)有的物質(zhì)回饋和精神褒獎(jiǎng)，才可能建立一種真正有活力的、可持續(xù)的教師流動(dòng)機(jī)制。”因此，對(duì)流動(dòng)教師進(jìn)行利益補(bǔ)償，保障流動(dòng)教師的多重利益，填補(bǔ)流動(dòng)教師的心理落差，能夠提高他們的心理適應(yīng)度，從而使他們快速實(shí)現(xiàn)組織融入。政府可以對(duì)流動(dòng)教師采取經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償和精神補(bǔ)償。經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償是指政府不僅要保證流動(dòng)教師的貢獻(xiàn)與收獲成正比，還應(yīng)該對(duì)流動(dòng)教師的收入差距進(jìn)行補(bǔ)償，彌補(bǔ)流動(dòng)教師原單位和現(xiàn)單位工資之間的差額。除此之外，流動(dòng)教師因?yàn)楣ぷ鲉挝坏淖儎?dòng)而產(chǎn)生的費(fèi)用也應(yīng)該得到有效補(bǔ)償，如交通、租房等費(fèi)用。經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償能夠保證流動(dòng)教師正常的物質(zhì)生活，調(diào)動(dòng)他們投入工作的積極性。精神補(bǔ)償是指對(duì)流動(dòng)教師的個(gè)人發(fā)展進(jìn)行補(bǔ)償，如流動(dòng)教師在評(píng)優(yōu)和評(píng)職稱時(shí)享有優(yōu)先權(quán)等。只有將對(duì)流動(dòng)教師的經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償和精神補(bǔ)償落到實(shí)處，才有可能實(shí)現(xiàn)流動(dòng)教師的組織融入。

總的來說，“縣管校聘”管理制度的提出，使得優(yōu)質(zhì)教師資源共享成為現(xiàn)實(shí)。部分教師不得不被動(dòng)加入政策性流動(dòng)的隊(duì)伍。因此，在“縣管校聘”的背景下找到流動(dòng)教師組織融入面臨的挑戰(zhàn)和困境，并站在流動(dòng)教師的立場提出對(duì)策，既是解決流動(dòng)教師組織融入的當(dāng)務(wù)之急，又是最終實(shí)現(xiàn)教育資源均衡配置的必由之路。