小學(xué)語文學(xué)業(yè)該如何評(píng)價(jià)

郭樂靜 山西省教育科學(xué)研究院

經(jīng)常有家長(zhǎng)問，我的孩子學(xué)習(xí)情況如何？有沒有取得進(jìn)步？還有哪些短板需要補(bǔ)？這就是一種對(duì)學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)進(jìn)展和變化的評(píng)價(jià)，被稱為學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，也稱學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)、學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)。

學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，不僅包括學(xué)生在知識(shí)技能方面的進(jìn)步和變化，還包括學(xué)生能力、思維、學(xué)習(xí)情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的變化。如小學(xué)語文學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，即以《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011 年版）（以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》）為依據(jù)，運(yùn)用恰當(dāng)、有效的工具和手段，系統(tǒng)地收集學(xué)生在語文學(xué)科學(xué)習(xí)方面的進(jìn)展和變化信息，進(jìn)而對(duì)學(xué)生在語文知識(shí)技能、能力思維、情感態(tài)度、價(jià)值觀等方面的發(fā)展水平進(jìn)行價(jià)值判斷的過程。

“教學(xué)評(píng)一體化”，指教、學(xué)、評(píng)在教學(xué)目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的一致性，即教師在教學(xué)設(shè)計(jì)與組織上，要在精準(zhǔn)把握《課標(biāo)》精神和教材意圖的基礎(chǔ)上，科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，并建立教師教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的一致性。教師以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)開展教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生圍繞學(xué)習(xí)目標(biāo)開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)則以目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)考查學(xué)生目標(biāo)達(dá)成度，從而實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評(píng)的一體化實(shí)施。

“教學(xué)評(píng)一體化”是目標(biāo)統(tǒng)領(lǐng)下的教、學(xué)、評(píng)一致化實(shí)施。目標(biāo)達(dá)成，是學(xué)業(yè)質(zhì)量最重要的衡量尺度。在核心素養(yǎng)的課程改革背景下，“教學(xué)評(píng)一體化”既是對(duì)《課標(biāo)》精神的貫徹，又是保證學(xué)業(yè)質(zhì)量的重要策略。尤其是以學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)為切入點(diǎn)，發(fā)揮學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向功能，以評(píng)價(jià)引領(lǐng)教學(xué)，以評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)，對(duì)提高教學(xué)有效性和學(xué)業(yè)質(zhì)量具有重要意義。

一、小學(xué)語文學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)現(xiàn)狀分析

伴隨著統(tǒng)編教材在全國的使用，許多一線教師正陷入了不能準(zhǔn)確把握編者意圖、不能正確使用教材的困惑中，收獲良好的教學(xué)效果更無從談起。

教師要教到什么程度？學(xué)生要學(xué)到什么程度？很多教師不清楚。目標(biāo)不清，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不清，很難形成“教學(xué)評(píng)一體化”的閉環(huán)。

學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是語文教學(xué)質(zhì)量檢測(cè)的重要手段，對(duì)語文教學(xué)質(zhì)量發(fā)揮著重要的導(dǎo)向功能。然而，目前小學(xué)語文學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)卻面臨著缺少具體評(píng)價(jià)指標(biāo)體系、評(píng)價(jià)偏離課標(biāo)教材、不能與教學(xué)形成閉環(huán)等困難。

（一）缺少可操作的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

1.對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)編教材解讀不夠精準(zhǔn)

教育部黨組成員、副部長(zhǎng)鄭富芝曾經(jīng)講過：“課程標(biāo)準(zhǔn)是國家事權(quán)，是‘教學(xué)大法’，是教材編寫、教師教學(xué)和考試評(píng)價(jià)的依據(jù)。”“課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定學(xué)生學(xué)什么、學(xué)多少、學(xué)到什么程度，直接關(guān)系到培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人的根本性問題?！?/p>

統(tǒng)編語文教科書是全國唯一標(biāo)準(zhǔn)教材。只有認(rèn)真研讀《課標(biāo)》與教材，才能準(zhǔn)確確立教學(xué)目標(biāo)。而實(shí)際教學(xué)中，很多教師達(dá)不到標(biāo)準(zhǔn)，拿著教材依葫蘆畫瓢，憑著感覺教，缺乏深入鉆研、精準(zhǔn)定位。

如某教師在教授統(tǒng)編教材二年級(jí)上冊(cè)第六單元第20 課《雪孩子》時(shí)，讓學(xué)生學(xué)習(xí)默讀，要求不出聲、不指讀。這個(gè)目標(biāo)的確立就不夠精準(zhǔn)?！墩n標(biāo)》第一學(xué)段關(guān)于“默讀”的目標(biāo)是：“學(xué)習(xí)用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文；學(xué)習(xí)默讀?！庇捎凇墩n標(biāo)》是綱領(lǐng)性文件，沒有具體細(xì)致的表述，像這樣的目標(biāo)對(duì)應(yīng)的是低段2 個(gè)年級(jí)4 個(gè)學(xué)期。究竟從哪一個(gè)年級(jí)甚至從哪個(gè)學(xué)期開始讓學(xué)生學(xué)習(xí)默讀，成為低年級(jí)語文教師的困惑。但如果教師留心，在教學(xué)中就會(huì)發(fā)現(xiàn)，《雪孩子》課后第一題是“默讀課文，試著不出聲”，并沒有“不指讀”的要求，很顯然目標(biāo)制定過高。何時(shí)才要求學(xué)生在學(xué)習(xí)默讀時(shí)不指讀呢？我們發(fā)現(xiàn)，二年級(jí)下冊(cè)第八單元第25 課《羿射九日》課后第一題才提出：“默讀課文，不要指讀?！币虼?，學(xué)生基本上要經(jīng)過一個(gè)多學(xué)期的學(xué)習(xí)，默讀的保底要求才由不出聲轉(zhuǎn)向不指讀。而這一目標(biāo)的精準(zhǔn)確立，需要對(duì)《課標(biāo)》和教材進(jìn)行認(rèn)真、細(xì)致地研讀和梳理才能達(dá)成。

2.缺乏對(duì)語文要素系統(tǒng)性的整體把握

統(tǒng)編教材編排體系一大亮點(diǎn)是語文要素的編排遵循由淺入深、螺旋上升的梯度序列性。唯有精準(zhǔn)把握好這一序列，才不至于出現(xiàn)“缺位”“越位”現(xiàn)象。而實(shí)際教學(xué)中，由于缺乏對(duì)語文要素科學(xué)性、系統(tǒng)性的整體把握，這樣的現(xiàn)象比比皆是。統(tǒng)編教材三年級(jí)上冊(cè)第八單元第25 課《掌聲》課后第3 題是這樣設(shè)計(jì)的：“如果是英子自己來講這個(gè)故事，她會(huì)怎樣講呢？從2～4自然段中任選一段講一講。”針對(duì)此題，某教師在課上要求學(xué)生以英子的口吻選取一段話，發(fā)揮想象講故事?？梢酝葡?，這位教師希望學(xué)生在學(xué)習(xí)課文語言的基礎(chǔ)上，能加入自己的語言，讓故事更豐滿。但這位教師忽略了三年級(jí)上學(xué)期的學(xué)生剛從二年級(jí)升上來，語言積累還不是特別豐富，仍處于需要大量輸入語言的時(shí)期，尤其要積累大量有新鮮感、生動(dòng)的語句。對(duì)于講故事這一有關(guān)“復(fù)述”的要素，在二年級(jí)能借助圖片復(fù)述即可；三年級(jí)要求詳細(xì)復(fù)述，是對(duì)課本語言的描摹與輸出；四年級(jí)要求簡(jiǎn)要復(fù)述，考查學(xué)生整體把握的能力；五年級(jí)要求創(chuàng)造性復(fù)述，提升學(xué)生的創(chuàng)意表達(dá)。很顯然，這位教師將五年級(jí)的要素下放到三年級(jí)，要求全體完成，形成“越位”狀態(tài)，人為拔高對(duì)學(xué)生的要求，將精力浪費(fèi)在過高的目標(biāo)上。不能正確把握教育規(guī)律，缺乏對(duì)要素體系的整體把握?？上攵虒W(xué)效果會(huì)大打折扣。

（二）有偏離《課標(biāo)》教材的現(xiàn)象

1.表現(xiàn)為所評(píng)非《課標(biāo)》之標(biāo)準(zhǔn)，不能指向?qū)W科核心素養(yǎng)

2016 年國家頒布《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，旨在落實(shí)立德樹人根本任務(wù)。統(tǒng)編教材處處能體現(xiàn)出對(duì)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，從語言的建構(gòu)與運(yùn)用、思維的發(fā)展與提升、審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的理解與傳承四個(gè)維度提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

然而，目前許多作業(yè)設(shè)計(jì)、命題，仍停留在關(guān)注對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)的層面，很難考查出學(xué)生思維的過程、素養(yǎng)的形成。重結(jié)果，輕過程；重知識(shí)，輕思維。這樣的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與國家導(dǎo)向偏離，必然會(huì)反過來成為制約提升課堂質(zhì)量的瓶頸。

2.表現(xiàn)為所評(píng)非教材之要求，不能指向語文要素

長(zhǎng)期以來，很多教師對(duì)評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)存在局限性，認(rèn)為評(píng)價(jià)僅是指課堂上對(duì)學(xué)生發(fā)言的回應(yīng)，是批改作業(yè)或試卷的等級(jí)、分?jǐn)?shù)，而沒有意識(shí)到：平日布置的作業(yè)內(nèi)容、考卷命題的內(nèi)容，都屬于對(duì)教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)。因此在布置作業(yè)時(shí)，教師往往不加思考、篩選，一股腦兒布置給學(xué)生。

教師不辨良莠的態(tài)度導(dǎo)致學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)與教學(xué)目標(biāo)形成偏差，學(xué)生耗費(fèi)大量精力完成不相干的題目，無疑加重了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。統(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)第三單元是策略單元，讓學(xué)生學(xué)習(xí)“有目的地閱讀”，而有些練習(xí)冊(cè)相應(yīng)的練習(xí)還停留在品詞析句、尋找說明方法，與本單元語文要素背道而馳。

所評(píng)非所學(xué)，評(píng)價(jià)與目標(biāo)偏差，使得教、學(xué)、評(píng)三者間產(chǎn)生嚴(yán)重割裂，不但降低了學(xué)生學(xué)習(xí)效率，更增加了他們的課業(yè)負(fù)擔(dān)，現(xiàn)狀實(shí)在令人擔(dān)憂。

（三）不能與教學(xué)形成閉環(huán)

語文教學(xué)不會(huì)聯(lián)系教材解讀《課標(biāo)》，對(duì)《課標(biāo)》要求停留在籠統(tǒng)、抽象的理解層次；不會(huì)對(duì)照《課標(biāo)》解讀教材，對(duì)教材理解單一化、形式化；不會(huì)系統(tǒng)整體把握教材，對(duì)《課標(biāo)》的理解片面膚淺。這些因素導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)定位不準(zhǔn)，教學(xué)偏離《課標(biāo)》教材要求，導(dǎo)致學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)發(fā)生偏離。如此，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)不能與教學(xué)形成完整的閉環(huán)。

二、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)對(duì)小學(xué)語文“教學(xué)評(píng)一體化”至關(guān)重要

以評(píng)促改、以評(píng)促建，已成為不同行業(yè)實(shí)施變革的首選途徑。對(duì)于教學(xué)工作而言，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)則是一個(gè)有效切口，對(duì)于教育教學(xué)的發(fā)展有著至關(guān)重要的意義。小學(xué)語文學(xué)科同樣適用。

（一）學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是語文教學(xué)質(zhì)量的檢測(cè)手段

2021年7月，中共中央辦公廳 國務(wù)院辦公廳出臺(tái)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》，“設(shè)計(jì)高質(zhì)量作業(yè)”成為學(xué)校落實(shí)“雙減”的有效抓手。

“作業(yè)設(shè)計(jì)”從未以這樣的熱度進(jìn)入一線教師的視野。如何科學(xué)精準(zhǔn)地設(shè)計(jì)作業(yè)，更好地與國家課程目標(biāo)吻合？如何設(shè)計(jì)出精準(zhǔn)而有效的作業(yè)，減少學(xué)生無謂的機(jī)械訓(xùn)練？如何依托作業(yè)評(píng)價(jià)將學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)日?；?？這些難點(diǎn)困擾著學(xué)校與教師。如果成功化解這些難題，就意味著國家課程目標(biāo)的準(zhǔn)確落地，更意味著有效減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，為學(xué)生節(jié)省出更多的時(shí)間去探索更廣闊的世界。

因此，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)是教、學(xué)、評(píng)這一鏈條的終點(diǎn)。小學(xué)語文教學(xué)也應(yīng)以學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)為切口，落實(shí)國家課程，有效促進(jìn)小學(xué)語文課堂“教學(xué)評(píng)一體化”的達(dá)成，成為減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的重要突破。

（二）學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)具有“指揮棒”功能

2020年10月，中共中央 國務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》中提到：“教育評(píng)價(jià)事關(guān)教育發(fā)展方向，有什么樣的評(píng)價(jià)指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向?！?/p>

同理，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)對(duì)于一線教師來說，也具有極強(qiáng)的導(dǎo)向功能。在長(zhǎng)期聽課、調(diào)研中我們發(fā)現(xiàn)，教師們很在意考試，在答疑解惑中涉及的問題大多與“考試是否考”“考試該怎么辦”等話題相關(guān)，“指揮棒”在很大程度上決定了教與學(xué)的方向。

學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)改革，會(huì)倒逼教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生變革。因此，通過學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)導(dǎo)向語文課堂教學(xué)變革，有助于推動(dòng)語文教學(xué)質(zhì)量的快速提升。

溯本求源，確立精準(zhǔn)的目標(biāo)指導(dǎo)教學(xué)，設(shè)計(jì)科學(xué)的命題促進(jìn)教學(xué)，是確?！敖虒W(xué)評(píng)一體化”的有效途徑。