“大單元教學”試問十題

莫家泉

一、大單元教學的內(nèi)涵是什么？

“大”是漢語通用規(guī)范中的一級漢字，本義是在容量、體積、面積、數(shù)量、力量、年齡等方面超過一般或超過所比對象，與“小”相對。定義中的“超過”是關鍵詞，是相對而言的，相比較而“大”的?？梢詮臅r間上比較，如一天為“小”，兩天為“大”；也可以從數(shù)量上比較，三課為“小”，四課為“大”；還可以從學科上比較，單科為“小”，多科為“大”?？梢姀膯卧獊砜?，“大”僅是量的增加和規(guī)模的擴大。照此推論，我們現(xiàn)在的教材單元是以“主題”“體裁”題材”或“對象”為標準組成的定型單位，只要超過原有單元之“量”便可以稱之為“大”，如八下第一單元共四課，再加一課即為“大”。這就明確地告訴我們，課本上的這些單元都是“小單元”。這就是對大單元之“大”內(nèi)涵的界定，當無歧義。

“單元”是相對獨立自為一體或自成系統(tǒng)的成分，是“進行教學的一種制度”（《辭?！返谄甙妫?，是“一種將教材、活動等劃分為單元進行教學的教學法”（《教育詞典》）。“單元教學”就是教材和教學活動的基本單位。“大單元教學”就是在小單元基礎上完成的數(shù)量增加和擴大而成的單元整體教學單位。至于增加的作品從何而來，數(shù)量多少，全由設計者自行確定。

“大單元教學”是一種教學模式而非教學方法，模式與方法雖然有聯(lián)系，但區(qū)別還是比較明顯的?！澳Ｊ健笔悄撤N事物的標準樣式或讓人可以仿效學習的標準式樣，其同義詞有格式、形式、樣式、式樣、布局、狀態(tài)等?！胺椒ā笔菫檫_到某種目的而采取的途徑和辦法，同義語有竅門、技巧、技術、技藝、技能等。例如微寫作教學是模式，“定點突破”是方法；“大語文教育”是模式，“大中取小”是方法；“整本書閱讀”是模式，“定點閱讀”是方法；“大單元教學”是模式，“比較教學”是方法?？傮w上來看模式大于方法，方法小于模式；模式多體現(xiàn)思想和理念，方法多體現(xiàn)技巧和手段。

二、大單元教學的主要目的是什么？

凡是某種提法或概念的誕生都會有一定的目的。課標提出實施“大單元教學”模式的目的是什么呢？《義務教育課程方案2022 年版》中有一段話明確地告訴我們：“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內(nèi)在關聯(lián)，促進知識結(jié)構(gòu)化?！币簿褪钦f，實施大單元教學的重點目的，一是“積極開展主題化、項目式學習”。“主題化學習”就是指學生圍繞一個或多個經(jīng)過結(jié)構(gòu)化了的主題進行學習的一種學習方式，某種“主題”是學習的核心，可以是單學科的主題式學習，也可以是多學科的主題式學習，前者較易，后者偏難?！绊椖渴綄W習”是一種動態(tài)的班級學習方式，學生主動探索真實世界的問題，習得較深的知識。二是“促進學生舉一反三、融會貫通”，就是讓學生在大單元教學中靈活地學習和掌握知識，善于發(fā)散聯(lián)系，觸類旁通。三是“加強知識間的內(nèi)在關聯(lián)，促進知識結(jié)構(gòu)化”，就是讓學生將逐漸積累起來的知識加以歸納和整理，使之條理化、綱領化，做到綱舉目張，也就是要善于歸納和綜合。課標之所以提出大單元教學，其主要意圖就在于此。就這三點意圖來說，后兩點在“小單元教學”甚至在“單課教學”中也是可以做到的，而要實現(xiàn)第一點意圖開展主題化、項目式學習，大單元教學是最佳途徑。實際上，我們平時所進行的教材單元即“小單元教學”，主題式學習核心也是有所體現(xiàn)的，現(xiàn)在初高中的語文教材單元，大多為某種“主題”組編的，實際上就是在進行“主題化學習”。也就是說，在大單元教學的身體里，也含有小單元教學細胞。

三、大單元教學現(xiàn)狀如何？

在課標中提出“大單元教學”的概念時間并不長，因而在中學語文領域里很少有人去嘗試，但是圍繞這個話題和內(nèi)容的研究論文或文章在報刊上卻是連篇累牘，色彩紛呈。我們知道，要實施“大單元教學”，主要有兩個因素：一是“大單元教材”。就全國來說，都沒有現(xiàn)成的東西拿來可用，有哪位教師或哪個部門編輯了一套一本哪怕一個單元的大單元教材？沒有！沒有教材就是空中樓閣，教師只能抓瞎瞪眼。二是“成功案例”。就目前來說，有哪位教師或?qū)W校提供了值得肯定或借鑒的具體做法，也沒有！很多中學語文刊物開年以來特別是最近幾個月里，刊出了許多關于“大單元教學”的論文，發(fā)表的也都是“大塊文章”，可就內(nèi)容來看，大多為闡釋探究性的，諸如“含義”“內(nèi)涵”“大概念”“大情境”“大任務”“任務群”“項目式”“聯(lián)結(jié)式”“層進式”“議題式”“評價式”等等。還如“大單元設計下單篇教學”“大單元教學”就是整體性的“大單元教學”，怎么又退回到“單篇”上去了；還如“大單元教學中的大概念構(gòu)建：凝練、檢驗、遷移”；還如“語文學科大概念：內(nèi)涵、來源與提煉”等等。這些文章都很有見地，，但理論性有余，實踐性不足，探究性有余，操作性不足，更沒有某個大單元具體內(nèi)容和運作的過程。讀后給人的普遍感覺是“虛”多“實”少。正因為如此，就目前來說，“大單元教學”仍然處在輿論階段、研究階段、準備階段，而真正實施還有待于實踐檢驗。國人語“空談誤國，實干興邦”，如果概括時下人們對“大單元教學”的理論現(xiàn)狀來看，也或多或少存在著這種傾向，有必要提醒人們：在理論已經(jīng)建樹起來的前提下，就可以擼起袖子大膽實踐了。

四、大單元教學是否一定要實施？

“大單元教學”在語文教育權威性文件“課標”中提出之后，廣大語文教師普遍感到壓力很大。原因是這種大單元教學他們畢竟從來也沒有實踐過，甚至從來也沒有聽說過。他們平時進行的都是“單課”推進，少數(shù)嘗試者可能實施過“單元”整體教學，但如果以大單元概念而論，這種單元只是“小單元”，或者叫做“教材單元”，與“大單元教學”還是有區(qū)別、有距離的。在困難重重、問題多多的情況下，大部分老師處在等待觀望的狀態(tài)中：等待教育主管部門提出具體要求，最好等到“大單元教材”問世；觀望同行老師是否在嘗試或者怎樣去運作。他們懷揣著一個共同疑問是：大單元教學是否一定要實施呢？如果大家都不做，領導也不發(fā)話，我們就照樣拿著老教材繼續(xù)走在老路上。這就是我們實施“大單元教學”面臨的實際困境。我們應取的正確態(tài)度是：既然國家教育權威文件提出了要“探索大單元教學”，那就要把它當作一股勁吹的東風，聞風而動，借風使船，即使困難再多再大，也要勉為其難，嘗試著去做，“探索”著去做，大膽地勇敢地去做，迎接新知識挑戰(zhàn)，在挑戰(zhàn)中前行。實踐中固然會遇到這樣或那樣的難題，但要始終相信方法總比困難多，路徑總比險阻多，只要迎著困難上，摸著石子去過河，就一定能夠走出一條“大單元教學”的成功之路。如果我們不去嘗試、不去“探索”，這項“課標”任務就只能成為空談。要堅定信念，“大單元教學”是一定要實施的。

五、大單元教學要不要大單元教材？

“大單元教學”的概念是從“教學”角度提出來的，這就明確了第一責任人是“教師”，因為“教學”是教師的事情，是發(fā)生在“課堂”的事情?！按髥卧虒W”不是“大單元閱讀”由學生課外自主完成，也不是“大單元考試”由教師圈定一定的范圍讓學生去復習。大單元教學應該是老師與學生的人與人對話、面對面交流、心與心互動。這就自然引發(fā)出一個十分現(xiàn)實而又迫切的問題：大單元教學要不要“大單元教材”？這個問題的答案十分清楚：大單元教學是一定要有大單元教材的。我們平時的教學無論是上新課還是復習課，都是有教材的，師生人手一冊，隨要隨拿，白紙黑字，觸手可及。然而這些教材構(gòu)成的單元都是傳統(tǒng)意義上的“小單元”，都不符合“大單元”要求。如果“大單元教學”沒有教材，教師到了課堂拿什么面對學生，要說話那是“空口說白話”，學生只能“耳聽為虛”，這是“教學”嗎？是“課堂”嗎？是“教師”嗎？是“學生”嗎？回答“都不是！”造成這種現(xiàn)狀的原因就是沒有供“大單元教學”使用的“大單元教材”。沒有教材就等于農(nóng)民沒有土地，他們到哪里去耕種，等于園丁沒有園區(qū)，他們到哪里去培植。教材是教師教學的藍本，也是學生學習的藍本。有了它師生心里都感到踏實，都有了著落。無論什么內(nèi)容和形式的教學，都是應該要有“教材”的，“大單元教學”是一項新模式、新任務、新嘗試，更應該要有適用的“新教材”。如果沒有“教材”而僅僅提提要求、喊喊口號、發(fā)發(fā)文件，其結(jié)果只能化為一陣輕風，剎那間便風平浪靜。

六、大單元教學的教材從哪里來？

“大單元教學”既然一定需要教材，那么這種教材從哪里來呢？“教材”又稱為“課本”，不同于一般書籍。它是依據(jù)課程標準編制的、系統(tǒng)反映學科內(nèi)容的教學用書，是課程標準的具體化。對于它的編輯通常要妥善處理好思想性與科學性、觀點與材料、理論與實際、知識和技能等各種關系，具有神圣性和權威性特點。如果把這個任務交給第一線的語文教師去各行其是，顯然是不現(xiàn)實的。試想，全國集中了那么多專家學者名師編輯一套初高中語文教材，花了好多年時間，才出齊了初中六本書、高中五本書，而現(xiàn)在要各位語文老師單獨去編輯這種陌生且具有挑戰(zhàn)性的“大單元教材”，當然是不可能的。況且教材的編寫是國家的事情，即使是鄉(xiāng)土教材或校本教材，也是當?shù)亟逃姓块T或?qū)W校的事情。編印出一套或一本教材需要許多程序、許多時間和許多人員的共同努力才能夠完成，教育部教材編寫部門準備編輯頒行供高三使用的教材“選修2”，至今還沒有問世，足見其拖時之長、難度之大。在“大單元教材”沒有眉目的情況下，“探索大單元教學”的任務卻在“課標”中提了出來，這就自然讓老師們感到無所適從，難以承受。他們不去“探索”不行，課標帶有指令性；去“探索”卻無“教材”也不行。那就只有把這個不可能完成的任務交給教師自己去想辦法，去找米下鍋。課標提出這個艱難任務，也許正是為了激勵廣大教師去勇敢地開掘“大單元”教材資源吧。

七、大單元教學與現(xiàn)行教材關系如何？

如果要實施大單元教學，就目前來說，其教材的解決就這樣毫無疑問地落到每位教師身上。這時候我們不能回避，不能退怯，更不能放棄。首先是定向思維：我們不是有初中六冊書36 個單元的樣子嗎，不是有高中必修16 個單元、選擇性必修12 個單元共五冊書28 個單元的模子嗎？它們雖然都是“小單元”，但也都是“單元”的典型，于是應該這樣考慮：這些小單元可以作為大單元教材的因子，或者都是大單元教材的樣子，或者都是大單元教材的資源。其次是發(fā)散思維：從現(xiàn)有某個教材單元出發(fā)，跳出教材向已知領域搜求，盡可能找到與教材中某個單元、某篇課文、某種內(nèi)容、某種主題或某種體裁類似的作品，并精選其中有關篇目，拿來組成新的大單元教材。也就是說，以現(xiàn)有單元教材資源為“點”，進行廣泛的增加和擴大，然后再通過比較、選擇、分析、增刪，千淘萬漉，最后組成我們自己臨時組編而成的為大單元教學服務的大單元教材。比如七上第五單元有三篇課文《貓》《動物笑談》《狼》，它們都是寫動物的，可以加一篇葉永烈的《珍貴的熊貓》，單元就由三課變成了四課，這就擴大了原有規(guī)模，從“大”的定義來看，完全可以稱之為“大單元”了。如果仍然覺得不夠“大”，還可以再增加一些如布封的《馬》《松鼠》、牛漢的《華南虎》、老舍的《小麻雀》，這就變成了八篇，單元也就“大”了很多。這些作品原來都是老教材中的，都是文質(zhì)兼美的名家精品，但新一屆學生都沒有學過見過，將它們與現(xiàn)有小單元三課合成為大單元八課，肯定是沒有疑義的。這樣的大單元教材供課標中定位的“大單元教學”之用也是完全恰當?shù)?。從這個角度來看，編輯供大單元教學的大單元教材雖然有難度，但并不是“難于上青天”。只要我們解放思想、開動腦筋、溫故知新、主動出擊，就會有驚人的發(fā)現(xiàn)：課本小單元教材對大單元教材的形成具有基礎和土壤意義。這樣，既完成了大單元的教學，也解決了小單元教材內(nèi)容，可以產(chǎn)生大小單元既聯(lián)系又比較的格局，具有一箭雙雕的意義。

八、大單元教學的時間有保障嗎？

從單元教材規(guī)模來看，新增的“大單元”必須明顯大于課本“小單元”。如果在教學時既不減料又不縮水，以常規(guī)教法來完成大單元教學，比完成課本小單元教學的時間顯然要大得多。這是因為教學時間的大與小與教材單元的大與小是成正比的。每學年的教學時長基本相同，每學期教材內(nèi)容也早已定型，如果再加進大單元教學，有限的時間有保障嗎？回答顯然是否定的。怎么辦？最簡單的方法要么縮減課本原有單元，如七上六個單元減為五個單元，要么增加語文教學課時，將每周六節(jié)課增為八課時。毫無疑義，減一個小單元增一個大單元只能增其“量”而很難保其“質(zhì)”，每周給語文增加兩課時也只是一廂情愿?？梢娺@兩種方法都是不切實際的。這里也有兩種解決途徑：一是將每個“單元”各篇詩文捆在一起以“單元”進行整體教學，而不是以“單課”為推進單位，對該單元重點或難點“教讀”課文進行認真“講讀”，深入剖析，以“主導”者教師為主，從而帶動該單元其他自讀課文的教學，形成“以少帶多”的格局。而對該單元的“自讀”課文就要以“主體”者學生為主，教師只在其中“導”學法、“導”讀法、“導”程序。這就有可能精簡一些課時。二是將某冊教材某個單元擴展為大單元，即對原有單元進行擴充，添加新篇目，補進新作品，使之壯大起來，不再另設大單元。如七下第一單元共有四篇課文：《鄧稼先》（楊振寧）《說和做》（臧克家）《回憶魯迅先生》（蕭紅）《孫權勸學》（資治通鑒）。這個單元編輯標準是“眾多杰出人物”，涉及“政治家、軍事家、科學家、文學藝術家”，但是還缺少教育家和美學家的作品，政治家也不夠典型，我們可以加進偉大的政治家毛澤東的《我的老師徐特立》、著名的教育家陶行知的《自立立人歌》和著名美學家朱光潛的《生命》。這樣，課文由原來的四篇變成七篇，內(nèi)容豐富了，體裁多樣了，仍然符合這個教材單元的“主題”要求。完成了這個大單元的教學，小單元也在其中，教學時數(shù)不會增加很多。

九、大單元教學對考試有影響嗎？

眾所周知，凡是與考試有關的教學活動，都是有市場、有意義的。語文學科教與學最切實際的目標與其他學科一樣，都是為了讓學生在考試中取得優(yōu)異成績，獲得了相應的成績就能夠登高一級，特別是中考高考，表現(xiàn)得尤為明顯。從狹義角度看，老師教得好學生就滿意，學生學得好老師就欣慰。那么大單元教學對升學考試是否有影響呢？這個問題很難一言概之。從大單元教學的特點來看，它的主要功能是擴大學生的知識視野，增加橫向比較的寬度和范圍，增強學生居高臨下的整合能力，促進學生舉一反三、融會貫通智慧的形成?？梢姀拈L遠觀點來看，大單元教學對學生語文素養(yǎng)的提升是有非常積極意義的。再從語文學科升學考試命題特點來看，它的主要功能是考查學生的語文基礎知識和運用語知解決語文實際問題的能力，試卷呈現(xiàn)的形式多以閱讀板塊為主。我們的教材主體是由文選組成的，這種閱讀主體與升學考試卷面上的閱讀主體是一致的。新組編的大單元教材如果以文選為主，那就與教材和考卷也都是一致的。再結(jié)合升學考試命題不對課本出題的宗旨來看，大單元教材必然要有課外精品介入，不僅大大增加了原有小單元的容量，更主要的是輸入了許多新鮮血液，這與中高考卷面上不同體裁新作品的選用也是完全一致的。從這三個“一致”來看，大單元教材用于大單元教學，對語文學科的中高考有著極為顯著的對接意義。

十、大單元教學應該主要運用什么教法？

凡是實踐過以“單元”而不是以“單課”為教學推進單位的老師就都知道，“單元教學”不同于“單課”教學，必須居高臨下，“一覽眾山小”，要有全局意識和整體觀點。運用的教法通常有“以少勝多”“以教帶讀”“以點帶面”等?，F(xiàn)在要實施大單元教學，最恰當最主要的應該運用什么教法呢？肯定的回答是：最好運用“比較教學”法。首先，這是由“課標”對大單元教學要求的幾個關鍵詞語決定的，它們是“綜合性”、“舉一反三”、“融會貫通”、“內(nèi)在關聯(lián)”，這些關鍵詞多及橫向知識，而要在大單元教學中實現(xiàn)這些目標，“比較教學”法可以將眾多事物和對象拿來，列隊排陣，誰高誰低、誰胖誰瘦、誰美誰丑、誰優(yōu)誰劣等盡收眼底，一覽無余。課文越多，單元越大，橫式越寬，這種教法越有優(yōu)勢。其次是由“比較教學”法的規(guī)律決定的。常言道“有比較才能有鑒別”“沒有比較就沒有好壞”“沒有比較就沒有政策”，比較是確定對象之間相似點與相異點最主要的思維方法。俗語云“不比不知道，一比嚇一跳”，這“嚇一跳”就是“比”出來的；又說“不比不知道，一比都說好”，這“好”也是“比”出來的。特別是大單元教學，課文多了，內(nèi)容多了，體裁多了，范圍大了，寬度大了，視野大了。這些都可以通過比較的方法來梳理認知，綜合分析?？梢姡容^教法猶如一把梳子，可以將眾多橫向的、寬度的內(nèi)容或知識梳理得清清爽爽，明明白白。而這種教法對縱向的深度的內(nèi)容則失去了神奇功效，好在大單元教學以大單元閱讀、大單元理解和大單元整合為前提，難以開掘深度的教法弱點也就無關緊要了。

“大單元教學”的理論研究和實踐嘗試才剛剛開始，還缺乏具體案例和成功經(jīng)驗，潛在的問題遠不止以上試問“十題”。在將來的理論探究和實際操作中，還會出現(xiàn)許多新問題、新矛盾，但是無論遇到多大難題和多少矛盾，只要堅定信念，勇毅前行，憑著果敢精神和聰明智慧，一定會獲得圓滿的成功。