高校教師群體分化類型及其制度邏輯探析

○馬宇祥 陳晶晶 張 麗

一、引言

組織場域內(nèi)群體分化是人類社會難以避免的社會現(xiàn)象，若將高校看作一個場域系統(tǒng)，場域內(nèi)高校教師群體間同樣存在著一種分化事實。關(guān)于“分化”，最初詞源于社會學，與“分類”和“分層”關(guān)系密切，原指事物因多種原因朝不同的方向發(fā)展、變化，使統(tǒng)一的事物變成分裂的事物，體現(xiàn)在高校教師分化上，即指高校教師內(nèi)部由于多種原因?qū)е略擃惾后w內(nèi)部產(chǎn)生分裂化傾向。

以往研究中，學者們從更專業(yè)的角度對高校教師分化進行解釋。如李志峰、廖志瓊將大學教師群體之間存在的地位層次差異解釋為高校教師群體分化［1］。鐘倩、羅光雄則認為大學教師之間明顯的階梯狀等級差異和多樣化類型均可解釋為分化［2］。在教師群體分化維度上，伯頓·克拉克主要通過國際比較從國家、院校及學科三個層面進行教師群體分化研究［3］。胡詠梅等人通過中加兩國高校教師工資性年收入數(shù)據(jù)，對教師收入分化進行實證研究［4］。陸建軍等人則根據(jù)學術(shù)影響力差異，研究高校教師的學術(shù)分化［5］。吳康寧則根據(jù)教師在學校組織中的地位，將教師分化為受優(yōu)待、受禮遇和受冷遇3個教師層級［6］。

基于高校教師群體分化現(xiàn)狀，學者們對其分化原因進行了不同探究。菲利普·G·阿特巴赫（Philip G Altbach）認為歷史傳統(tǒng)、大學與社會的關(guān)系、自治與學術(shù)自由、變化多樣的社會文化等均影響著教師群體發(fā)展［7］，表明了高校教師群體分化背后的復雜成因。陳丹丹、熊進等人從政策、受教育程度、項目、論文、獲獎和著作等諸多元素解釋教師分化的成因［8］。張慶輝則通過環(huán)境、組織和個體稟賦三個方面進行教師分化的原因分析［9］。王思懿則認為高等教育大眾化及新公共管理運動是高校教師分化的主要因素［10］。楊超則將教師分化歸因于邏輯力、時間力和空間力三種內(nèi)在互動作用力上［11］，同年，從大學三大職能的演進與嬗變分析教師分化的另一原因［12］。還有部分學者從獨特、新穎的視角對教師群體分化展開研究。如閻光才通過高校精英教師地位獲致軌跡，審視和分析高校學術(shù)系統(tǒng)的分化問題［13］。史靜寰等人運用實證方法研究大眾化階段高校教師學術(shù)分化中的生師互動模式［14］。李志峰則對我國高校學術(shù)分層的變遷特征進行研究［15］。

綜上所述，可以發(fā)現(xiàn)高校教師群體分化已成為學界的普遍共識，但在教師的分化表征上，學者們的觀點尚未達成一致，一些關(guān)注在學術(shù)能力、地位聲譽、性格等隱性分化上，還有一部分則關(guān)注在經(jīng)濟收入、職稱等顯性分化上，進而開展了不同的原因探究。已有研究涉及面廣、專業(yè)性強，對高校教師群體分化研究奠定了良好基礎(chǔ)，但以往研究也存在一定的研究局限性。一是在高校教師群體分化現(xiàn)狀上，較多研究同時涉及收入分化、名譽分化、社會地位分化等多個維度，雖能起到面面俱到之功效，但缺少一條主線使其能有效銜接，使研究較為分散，系統(tǒng)性不足；二是在分化的原因分析上，經(jīng)驗式解釋居多，而理論性解釋相對欠缺?；诖?，研究在探求高校教師群體分化主線的基礎(chǔ)上，深入總結(jié)教師群體分化的表現(xiàn)形式，由此歸納出群體間無差異橫向式分化和群體間有差異縱向式分化兩種教師分化類型，并將新制度主義作為解釋教師群體分化的理論基礎(chǔ)，以此探究分化背后的制度邏輯。

二、高校教師群體分化的類型

克拉克·克爾基于美國高等教育發(fā)展歷程所論證的現(xiàn)代“多元高等教育”系統(tǒng)內(nèi)的分化現(xiàn)象，在今天中國高等教育系統(tǒng)內(nèi)，伴隨著規(guī)模更大、速度更快的中國高等教育發(fā)展，其分化趨勢愈演愈烈，且高校教師群體的分化尤為突出。為進一步明晰高校教師群體分化類型及其特征，按照不同分化群體間是否具有平等和層級無差異性特征，總結(jié)出群體間無差異橫向式分化和群體間有差異縱向式分化兩大類型，為研究提供一條劃分主線，并為高校教師群體分化研究提供了適當遵循。

（一）群體間無差異橫向式分化

高校教師群體間無差異橫向式分化，根源于高校功能化和專業(yè)化的不斷發(fā)展，由此分化群體之間的地位等方面較為平等，不具備層級差異性，成為高校教師群體分化的初階形式。該類分化形式具體如下。

高校教師群體分化首先表現(xiàn)在職業(yè)類型的分化。如，可根據(jù)教師擔任的職業(yè)角色將其分為完全從事教學或科研型教師和既從事教研又擔任行政職務(wù)的“雙肩挑”型教師。由于“雙肩挑”型教師自身具備一定的管理與組織能力，因此高校使其在日常教研基礎(chǔ)上兼任部分行政職務(wù)，開展教學及高校內(nèi)部事務(wù)等管理工作，如學術(shù)院長、院系主任等。由此可見，高校內(nèi)部因教師工作類型和所任職務(wù)的不同，產(chǎn)生了教師群體間職業(yè)類型的分化。

進一步從教師日常工作側(cè)重的內(nèi)容分析，將教師群體間的分化細化至教師職業(yè)內(nèi)容。與現(xiàn)代大學的三大功能相對應，高校教師發(fā)揮著教學、研究和服務(wù)三大功能。然而從20世紀80年代末以來，大學的教學、研究和服務(wù)等功能開始逐漸獨立朝著一種專業(yè)化方向發(fā)展，專職教師、專職研究人員或?qū)W術(shù)支持人員出現(xiàn)并不斷壯大。由此，因教學、科研或社會服務(wù)等工作內(nèi)容與工作性質(zhì)的不同，大學教師逐漸分化為“教學為主型”“科研為主型”“教學科研并重型”“社會服務(wù)型”等不同類型［16］。長期職業(yè)內(nèi)容帶來的教師群體分化也產(chǎn)生了系列隱憂，從事教學的教師，因教學的工作難度和績效考核標準相對自身來說較為容易，不愿將過多精力投入到耗時耗力的科研之中；而擅于科研的教師又呈現(xiàn)出“重研輕教”的現(xiàn)象；公關(guān)能力較強、喜于聯(lián)絡(luò)社會的社會服務(wù)型教師，則將更多的工夫投入校園之外。

除此之外，教師群體間無差異橫向式分化還存在于不同學科、專業(yè)之間［17］。如在理工農(nóng)醫(yī)類等自然學科中，教師僅進行理論知識傳授遠遠不夠，由于此類學科或?qū)I(yè)教師的實驗操作、證明、驗偽等實踐能力較強，且更為重視科研而非教學；而與之差異巨大的文史哲等人文社會學科中，教師的理論思辨能力則更為突出，且相對能有更多精力投入到教學之中。另一方面，不同學院產(chǎn)生的獨特學院文化，如醫(yī)學院文化、法學院文化等，同樣體現(xiàn)著不同學院教師之間不同的技術(shù)、規(guī)范、價值觀和工作模式［18］。

（二）群體間有差異縱向式分化

高校教師內(nèi)部有差異縱向式分化，使得不同的分化群體之間具有等級差異性或地位不等性，且該分化形式多為無差異橫向式分化演化而來，成為該群體內(nèi)部的高階分化形式。

無差異式初階分化演化為差異式高階分化可體現(xiàn)在教師職業(yè)類型中。如前述，在職業(yè)類型的無差異橫向式分化中，教師分為從事教學或科研型的教師以及“雙肩挑”型教師，由于“雙肩挑”型教師在日常工作中擁有一定的行政與管理權(quán)力，使得其在資源分配、科研申報及日常工作中獲得比較優(yōu)勢，而從事教學或科研的學術(shù)型教師則往往容易成為高校內(nèi)部的“弱勢群體”，嚴重時便會出現(xiàn)行政權(quán)力凌駕于學術(shù)權(quán)力之上的不良風氣。

同時，因?qū)W科帶來的初階無差異式分化逐漸演化出高階差異式分化。學科作為社會分工與知識分化的產(chǎn)物，目的在于對人類知識的保存、增長與分化，最終卻因知識的外部環(huán)境演化出學科間的垂直差異。如同一學校內(nèi)部將學科劃分為重點學科、特色學科和一般學科幾個級別，在經(jīng)費等扶持力度上，不同學科差異明顯。由此，資源配置的失衡帶來不同院系和學科間教師在身份、地位、話語權(quán)和資源使用等諸多方面的不平等問題。

最后，若前述職業(yè)類型和學科演化出的高階差異式教師分化是隱性的，則長期差異式分化帶來的教師群體間明顯可見的收入差異，便能更為直觀地反映高校教師間的差異式縱向分化。不同教師由于學術(shù)能力、職業(yè)內(nèi)容、工作績效或職稱等多種因素，導致其在工資等收入方面存在較大差異。同時，社會性收入作為教師收入來源中的一部分，由于不同教師與市場的聯(lián)系密切程度不同，也存在著較大差距。

三、高校教師群體分化的制度邏輯探析

高校實踐場域的復雜性決定了教師群體分化有著其復雜的成因，新制度主義因注重從制度變革的視角探討事物實效及運行困境，為更好地分析教師分化致因提供了理論探究視角。

（一）新制度主義及其理論適切性分析

1984年，詹姆斯·馬奇（James G.March）和約翰·奧爾森（JohanP.Olson）發(fā)文《新制度主義：政治生活中的組織因素》，新制度主義理論由此興起。歷史制度主義、理性選擇制度主義和社會學制度主義作為新制度主義理論的三大理論流派備受學界關(guān)注?！奥窂揭蕾嚒弊鳛闅v史制度主義的核心話語，在制度變革中強調(diào)對既往制度的路徑依賴［19］，為分析高校教師分化的制度邏輯提供了基本遵循。理性選擇制度主義作為新制度主義后期發(fā)展出來的重要理論分支，其“理性人”核心話語認為，處于制度變革旋渦中的制度對象絕非機械的制度接納者，而是利益最大化的行動者［20］。由此，在解釋和預測教師個體在面對現(xiàn)實情景所進行的行為模式時，對分析教師行動者的“路徑計算”和行動策略選擇帶來的分化現(xiàn)象提供了探究之徑。社會學制度主義創(chuàng)新性地擴大了制度外延，認為與行動者有關(guān)的符號、認知、道德模式，甚至文化本身等因素都可理解為制度。因此，在教師與制度要素關(guān)聯(lián)中可關(guān)注文化、認知、觀念等因素，為教師分化邏輯分析創(chuàng)造了全新思路。

（二）新制度主義視角下教師群體分化的制度邏輯分析

1.基于歷史制度主義探析教師群體分化邏輯。從歷史制度主義理念看，高校教師群體呈現(xiàn)的分化離不開制度上的“路徑依賴”。教研型和“雙肩挑”型兩類教師只因職業(yè)類型和使命的不同產(chǎn)生分化，為社會分工使然，因此兩類教師在地位和權(quán)力上的應然狀態(tài)是平等和無差異的。但受我國政治體制的影響，大學組織制度與政府組織制度出現(xiàn)嚴重的制度同形。例如，在高校中，設(shè)置部級、廳級和處級等不同行政級別，教師的行政權(quán)力得以強化，而學術(shù)權(quán)力邊緣化風險不斷增大，最終使大學的行政化色彩和官方情結(jié)濃重。另一方面，在大學組織內(nèi)部，受傳統(tǒng)科層制度的影響，高校教師們爭相在行政崗位上謀得一官半職，使高校內(nèi)部多種規(guī)范性制度發(fā)生規(guī)范性同形［21］，加劇了教師群體中教研與行政的進一步分化。

此外，在教師職業(yè)內(nèi)容上，教學、科研和社會服務(wù)的分化，與現(xiàn)代大學制度中大學職能的歷史演進路徑密切相關(guān)，成為解釋大學教師分化的重要依據(jù)。大學自產(chǎn)生到現(xiàn)在，其自身職能先后經(jīng)歷了中世紀的專業(yè)性人才培養(yǎng)、近代柏林大學掀起的科學發(fā)展和現(xiàn)代的社會服務(wù)三次重大嬗變。對應的，大學教師除知識教學與傳授外，逐漸承擔起“發(fā)現(xiàn)知識”“探索知識”等科研工作，學術(shù)成果逐漸成為大學教師聘任的主要依據(jù)，而教學則逐漸不受重視，體現(xiàn)不同科研貢獻和學術(shù)聲望的分層體系隨之建立［22］。到了19世紀六七十年代，大學與社會的聯(lián)系日益密切，大學教師在“實用主義”影響下，紛紛利用自身的知識和技術(shù)走出“象牙塔”，走向社會。由此，大學教師從起初的單一“教學型”逐漸分化為“教學型”“科研型”“應用型”和“服務(wù)型”等多種類型。

最后，高校教師群體分化一定程度上還有賴于大學學科制度的建立。自學科制度確立以后，大學系統(tǒng)內(nèi)的這種社會分工帶來了“學術(shù)團體”和“學術(shù)部落”的產(chǎn)生。由此，學科制度在引導大學朝著分工化、專業(yè)化方向發(fā)展的同時，因其賦予大學組織新的“松散”特質(zhì)，使得教師群體間的分化進一步加劇。院系作為學科制度的產(chǎn)物逐漸設(shè)立起來，高等教育系統(tǒng)中的底層結(jié)構(gòu)開始朝著分化和松散型結(jié)構(gòu)變化，不同學科專業(yè)領(lǐng)域間教師在類型和空間上逐漸“隔離”。另一方面，學科制度影響下，高校的不同學科實力得以區(qū)分，弱勢學科、邊緣學科的發(fā)展進一步受限于“馬太效應”。強勢學科教師逐漸擁有更大的權(quán)威和更多的資源，甚至敢于對抗管理者的權(quán)威以及來自政府的制度和政策權(quán)威［23］。而弱勢學科教師雖然擁有同等的職稱和資歷，但由于受所處學科或院系實力影響而逐漸被“冷落”，學科制度帶來的教師群體無差異橫向式分化逐漸轉(zhuǎn)化為有差異縱向式分化。

2.基于理性選擇制度主義探析教師群體分化邏輯。高校內(nèi)教師間有差異的縱向式分化絕非簡單的制度路徑依賴結(jié)果，從理性選擇制度主義進行分析，究其分化的深層原因，則是高校組織及教師個體理性選擇最優(yōu)策略的結(jié)果。進入21世紀以后，隨著全球化及國內(nèi)社會主義市場經(jīng)濟的不斷發(fā)展，我國高等教育外部環(huán)境發(fā)生了諸多變化。高校系統(tǒng)的政策資金來源不斷減少，使得大學逐漸從追求真理、培育人才的學術(shù)組織轉(zhuǎn)向為追求市場、資源與效率的理性“企業(yè)型組織”［24］。由此，在高校內(nèi)部教師聘期管理、績效管理、年度考核等管理上，產(chǎn)出效率為目標的用人制度改革在高校紛紛開展了起來，課題項目、科研經(jīng)費、論文數(shù)量和專利等指標成為教師考核的主要指標，“績優(yōu)主義”成為這一時期高校管理者對教師績效產(chǎn)出能力和資源獲取能力的重要考核原則，高校教師也逐漸從學者身份轉(zhuǎn)變?yōu)楸豢荚u的對象以及被管理的“學術(shù)雇員”?！翱冃у\標”思潮興起的高校組織，為進一步加劇高校教師間的分化提供了重要場域環(huán)境。

另一方面，隨著高校“績優(yōu)主義”及學術(shù)資本思潮的滲透、流行及影響，教師個體作為理性的行動者，為追求職稱晉升和獲得更優(yōu)的工作績效，越來越多的人開始尋求更多的權(quán)力、資源和聲譽，并積極爭取一定的行政職務(wù)，以期在日后的工作中將政治性權(quán)力引入學術(shù)系統(tǒng)之中，獲取更多的資源或提高自身在高校組織中的地位?！肮賹W兼用，贏者通吃”的現(xiàn)象使高校內(nèi)部出現(xiàn)了更多的“官員型學者”［25］。學者官僚化的趨勢，加大了“官員型學者”為自身或同仁謀取利益而擠占異己者和底層教師資源的風險，高校組織開始成為優(yōu)勝劣汰的場域。而在個體理性追逐的過程中，教師系統(tǒng)內(nèi)部等級分層逐漸成為一種實然狀態(tài)。

除此之外，在組織理性和個體理性的綜合影響下，與市場密切聯(lián)系的專業(yè)教師積極從學校走向市場，從實驗室走向產(chǎn)業(yè)園，以學術(shù)資源和科研成果換取經(jīng)濟利益，成為追逐利益的“學術(shù)資本家”，而較難與市場結(jié)合的教師便難以或很少從市場中獲取利益，教師的市場性收入差距明顯，有差異縱向式教師分化進一步加劇。

3.基于社會學制度主義探析教師群體分化邏輯。不同于傳統(tǒng)制度流派對制度的狹義認識，社會學制度主義主張從更為廣義的角度對制度內(nèi)涵進行解釋，認為與行動選擇者有關(guān)的符號、認知、道德理念甚至信念文化因素都可看作制度。且在行動選擇上，不同于理性選擇制度主義“理性人”假設(shè)的行動邏輯，社會學制度主義從“認知維度”出發(fā)，認為個體行動選擇屬于個人偏好，并非單純理性，屬于內(nèi)生性過程。由此，高校教師群體分化同樣是教師個體不同興趣及價值取向等差異的結(jié)果。

高校教師大多為受過高等教育的高學歷、高素質(zhì)人才，此類人群具有較強的能動性，更偏向于根據(jù)自身興趣及性格等個人稟賦主動選擇自己的職業(yè)類型和目標。如性格外向、善于社交的教師，往往能更好地適應環(huán)境、融入組織之中，并主動選擇與學生、其他教師或權(quán)力擁有者進行密切聯(lián)系，由此相對更容易獲得行政與管理職權(quán)。而不善表達、不喜社交的內(nèi)向型教師對待人與事時則相對被動。因此，因教師個體稟賦的不同，教師群體不斷分化，甚至加大了部分教師在組織內(nèi)部被邊緣化的風險。

另一方面，從教師的價值理念看，高校教師群體可被分化為“經(jīng)濟人”“學問人”和“政治人”三大類型，其中，“經(jīng)濟人”教師群體以現(xiàn)實性為職業(yè)價值遵循標準。如，在學術(shù)錦標賽制及學術(shù)資本主義大背景下，此類教師往往以更快晉升職稱或提高收入為主要目的，在科學研究和論文發(fā)表上容易“重量輕質(zhì)”，甚至把研究當成一種“學術(shù)表演”，享受虛假的“學術(shù)繁榮”［26］?！皩W問人”教師群體則更沉浸于純粹的學術(shù)研究或教學之中，以探尋真理、推動科學研究和培育桃李為核心價值遵循，沉潛自身且樂此不疲。而“政治人”教師群體則往往對學術(shù)研究和教學均不感興趣，且不甘于處于組織邊緣，一心渴望走向組織中心。該類群體往往利用其能言善道及人脈關(guān)系，將自身與高校中的政治權(quán)力相聯(lián)系，意圖成為體制內(nèi)的成功者。還有一部分教師群體游離于上述三類群體之外，生活在樊籠中，內(nèi)心卻做著最后的堅守；模糊、混亂、自責是他們的內(nèi)心世界，服從、觀察、等待則是他們的現(xiàn)實選擇［27］。

四、結(jié)論及建議

盡管大學教師群體的分化屬于主客觀因素的一種必然結(jié)果，如同社會分工機制所呈現(xiàn)的正反兩面分工價值并置一樣，高校教師群體分化同樣是一把“雙刃劍”。一方面，教師之間無差異橫向式分化是專業(yè)化、分工化帶來的必然結(jié)果，并非都有違倫理行為，是大學不斷進步的一種積極表現(xiàn)。而一定的有差異縱向式分化，明確了不同教師在群體之中的位置和等級，有利于教師看到差距并激發(fā)教師向上流動的進取精神，不斷突破自我，為教師的良性流動創(chuàng)造了條件。但從理性角度及前述高校教師群體分化現(xiàn)狀和差異化縱向式分化趨勢來看，教師群體內(nèi)的分化發(fā)展到某一程度，將會導致多利益主體權(quán)益受到損失。若不對其采取適當措施，那些深諳當前組織規(guī)則并熱衷于成為“上流”群體的教師，無疑則會通過采取更多不當方式，而沒有提供更多實質(zhì)性工作，在這種賽制下輕松勝出［28］，從而有損群體及高校組織的聲譽和公信力，且高校組織將會不斷出現(xiàn)學術(shù)權(quán)力讓位于行政權(quán)力、效率取向評價機制帶來陡峭的分化階梯和教師對真理、育人與學術(shù)信仰的不斷偏離等諸多問題。因此，采取一定措施合理規(guī)制當前高校教師間的不當群體分化，避免差異化縱向式分化的不斷加劇有其必要的現(xiàn)實及教育發(fā)展意義。

第一，創(chuàng)新教師協(xié)同融合式工作新模式。受制于高校傳統(tǒng)的學院、系科層學術(shù)組織形式，高校教師在條條分割中實現(xiàn)交叉融合式合作存在一定困難，為高校教師群體分化埋下了部分隱患。為此，高校需積極向教師提供以任務(wù)和項目為驅(qū)動的合作式工作內(nèi)容，倡導教師進行跨學科教學與科研、跨組織協(xié)同合作等工作形式。如可通過有組織科研、組織大任務(wù)、建設(shè)大團隊等多種方式，提高高校教師群體的交叉融合度。另外，為更好發(fā)揮合作融合功效，降低教師群體差異式分化程度，教師個體需在協(xié)同融合的過程中妥善處理教師個性與教師共性、個體目標與團隊目標間的關(guān)系，推動高校內(nèi)部構(gòu)建出縱橫交錯的矩陣式教師網(wǎng)絡(luò)，從而更好發(fā)揮出規(guī)制教師群體過度分化的功效。

第二，引導高校構(gòu)建科學的教師管理制度。制度設(shè)計的歸宿是促進制度規(guī)范者的發(fā)展，為此，在教師考核制度安排上，應從教師長遠發(fā)展出發(fā)循序漸進且不可急功近利，摒棄片面追求教師數(shù)字指標產(chǎn)出，積極貫徹實踐教育部倡導的“破五唯”專項行動，并最終落腳于人才培養(yǎng)與創(chuàng)新工作。同時，構(gòu)建多賽道分類考核評價方式，引導教師明確自身發(fā)展方向，發(fā)揮自身優(yōu)勢，找準定位、特色發(fā)展。其次，在教師聘任與發(fā)展評價上，應積極鼓勵教學與科研相結(jié)合，實現(xiàn)教師教學的研究性與研究的教學性相統(tǒng)一。此外，在教師激勵制度安排上，應轉(zhuǎn)變學術(shù)價值物質(zhì)化、功利化的激勵傾向，通過采取豐富多樣的激勵內(nèi)容與方式，降低由此帶來的惡性教師分化風險。最后，在教師其他具體管理制度的設(shè)計上，還需通過樹立以人為本、淡化等級的管理理念，促進不同生態(tài)位的高校教師在組織中能夠和諧共處與良性發(fā)展。

第三，積極重塑大學場域文化。大學作為人才培養(yǎng)的搖籃和社會創(chuàng)新的高地，防范“行政化”“商業(yè)化”等肆意滲透，建立學術(shù)化為主導的場域氛圍，回歸教育本質(zhì)乃科學發(fā)展之必然。首先，要通過法律法規(guī)、校級制度等硬性保障措施，保障高校去“行政化”的改革過程，通過加快學術(shù)權(quán)力合法化形式，重構(gòu)以學術(shù)權(quán)力為主導的高校場域。其次，在高校的外部關(guān)系處理理念上，要擺脫政府“附庸”的長期錯誤理念，在加強政校合作的過程中應保持一定的辦學自主權(quán)。最后，要重點重塑大學之精神，使人文主義、科學精神、創(chuàng)新精神與崇高學術(shù)品格“芬芳”于校園的每一處。而高校教師作為重塑大學場域文化的重要力量，要能堅守使命與初心，爭做象牙塔里最后的解道者、研究者和守望者，努力推動高校官本位文化讓位于學術(shù)本位，商業(yè)文化讓位于科研文化，防止教師群體毫無底線、急功近利地走向市場、靠攏權(quán)威。