扣好作文的第一?？圩?br/>——小練筆課程及設計理念

◇山東省青島市 宋道曄

小練筆，顧名思義，它是一種比較短小的寫作形式，是相對于篇章而言的聚焦于語句、段落的表達能力練習。以皮亞杰為代表的建構主義學習理論認為，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是知識的被動接受者和灌輸的對象。學習不是教師向學生傳遞知識，而是學生建構自己知識的過程。“小練筆”，充分利用教材中優(yōu)美的句、段、篇作為讀寫結合的范本和中介，采取邊讀邊寫，學用結合的做法，不但能滿足學生個體發(fā)展的需要，還能使每個學生獲得成功的體驗，是一種符合兒童認知能力和學習規(guī)律的做法。

一、小練筆編寫背景

（一）課程標準的要求

《義務教育語文課程標準》（2022年版）明確規(guī)定了語文課程的性質——語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。并指出：語文課程應引導學生積累語言經驗、體會語言文字的特點和運用規(guī)律、培養(yǎng)語言文字運用能力。與2011年版課標相比，新課標特別強調了真實情境，指出“引導學生在多樣的日常生活場景和社會實踐活動中學習語言文字運用”。在核心素養(yǎng)內涵部分，也特別強調了語言文字運用。要求學生要有良好的語感，積累語言經驗，感受語言文字的豐富內涵，培養(yǎng)學生對國家通用語言文字的深厚感情等等。

總之，新課標特別強調在語言實踐中學習語言、積累語言、運用語言。

（二）統編教材的特點

統編語文教材的編寫理念是：將必備的語文知識、基本的語文能力、常用的學習方法和學習策略，以及應有的學習習慣等，分成若干個知識點或能力點，這些點以不同的表現形式，按照不同的類別和梯度，分散安排在各個年級、各個單元的相關內容之中。我們分類梳理就會發(fā)現：這些點有的隱含在一篇篇課文當中，有的安排在課后練習里，有的出現在語文園地的“詞句段運用”中；這些點，有的注明“小練筆”，有的要求“寫一寫”，還有的只是讓學生“說一說”或者“想一想”。

統計發(fā)現：在統編語文教材中，一、二年級，各種形式的表達練習有二百多次，三至六年級也有一百七十多次。這些練筆點，明確注明小練筆的，從三年級開始出現，主要安排在單元課文之后的練習中。這種課文后的小練筆，三、四年級每學年6次，五、六年級每學年4次。說一說、寫一寫這樣的練習，除了出現在課后練習中，還有一部分安排在語文園地的詞、句、段應用中?？梢?，統編教材中出現的各種形式的小練筆，是有計劃、有規(guī)律的。

（三）寫作教學的現狀

“小練筆”作為一種練筆形式，雖然大家早已認識到它的重要性，但在教學中很多問題并沒有得到很好的解決。

我們就語文課程的幾項學習內容進行了問卷調查，由統計結果可以看出，寫作，仍舊是學生和家長共同的痛點和難點；如何提高學生的寫作能力，對語文教師來說也仍舊是最棘手的問題。我把小學生寫作面臨的最大問題概括為三大難關，既語言關、內容關和文理關。原因分析如下：

1.語文教學偏重閱讀理解

教材每個單元都由三四篇課文加1次習作組成，閱讀大約要用6～8課時，習作一般用2個課時，閱讀所占時間是寫作所用時間的3到4倍。閱讀教學中，雖然很多選文用詞造句等都可以作為學生仿寫的樣例，雖然課文后面安排了大量的表達練習，但課堂上老師還是習慣于大量進行閱讀分析，停下來讓學生練習的時間少之又少，甚至一節(jié)課學生都不曾動筆。

2.習作訓練用時嚴重不足

“習”的基本字義是“學，長期重復地做”。它需要不斷地實踐，需要有充足的時間練習。但實際教學中，小學三年級開始每學期的8次大作文，讀寫基本是脫離的，寫作一般都是2個課時，用的時間是嚴重不足的。因為用時不足，教師對每個能力點的指導就只能是蜻蜓點水，學生習作也只能是草草了事，這樣基礎的語言訓練就不扎實。

3.指導用書指向篇章訓練

書店、網站等小學生寫作方面的圖書的內容，大都是指向大作文的。自2003年開始，本人陸續(xù)編寫過系列作文指導用書，內容也是停留在大作文的指導上。這些指導用書因為過于關注篇章，同樣忽略了基礎語言的訓練，而且拔高要求的現象也很普遍。因為過于關注篇章，每次作文就會要求面面俱到；因為目標定位過高，學生就會望文生畏。久而久之，就會嚴重挫傷學生的寫作熱情。

基于以上考量，我們決定研發(fā)一套用于指導學生扎實練筆的工具書。目標追求為：

讀中學寫，及時練筆——要統籌規(guī)劃閱讀與寫作的內容，將練筆課程化；要合理規(guī)劃課堂教學的時間，將練筆課內化。聚焦一點，訓練扎實——每次練筆只聚焦一個點，扎扎實實訓練，過好語言關。這也是我們要著力解決的問題。搭建支架，降低難度——學生表達除了遣詞造句，還有寫什么、怎么寫的問題。創(chuàng)設情境，搭建支架，目的就是幫助學生過好內容關和文理關。

（四）長期研究的基礎

本人自1993年開始寫作教學研究。低年級起步成篇實踐研究采用了“聽故事—講故事—編故事”等形式，讓學生學習語言、積累語言、運用語言，主要解決低段學生語言不豐富、表達不規(guī)范的問題。隨筆式習作教學實踐研究運用“寫隨筆、用隨筆”的形式，讓學生在生活中積累素材，再運用素材完成習作，著重解決中段學生習作落筆困難、內容空洞的問題。“三·三·九”式小學快樂作文教學研究從心理學角度激發(fā)學生習作興趣，從課程層面對小學閱讀、習作、口語交際等內容進行一體化、序列化設計，重點解決學生習作動力不足、文理不通的問題?！白x寫融通：小學習作課程構建與實施”通過對各文體習作訓練序列的梳理、表達主題單元內容的重組，對閱讀、生活與習作教學一體化的設計，構建起“整體入手—分項達標—習作呈現”的語文課程體系，解決了習作教學文體特征不明顯、目標序列不明確、習作與閱讀不同步等問題。

因此，在原來研究的基礎上設計一套理想的提高學生語言表達能力的小練筆課程，有較為扎實的基礎和豐富的經驗。

二、小練筆課程規(guī)劃

美國心理學家馬杰在《準備教學目標》一書中有三個追問：“你要把學生帶到哪里去？你想通過什么樣的方法、策略把學生帶到那里去？你把學生帶到那里去了嗎？”為研發(fā)一套切實能解決教師、學生、家長寫作痛點的小練筆課程，實現我們的預期目標，我們重點做了以下的事情：

（一）制定閱讀與寫作關鍵能力標準

馬杰的第一個問題是：“你要把學生帶到哪里去？”他認為，要做一件事情，首先要想清楚學生小學階段應該具備哪些能力，也就是要把學生帶到哪里去，因為它影響著教學資源的選擇、教學策略的運用、行動前的準備等整個活動過程。我們以《義務教育語文課程標準》（2022年版）為依據，借鑒國際PISA評價標準，明確了義務教育階段學生所必備的關鍵能力，并參照能力標準分層級制定具體的能力目標。

這些細化的標準既是我們編寫小練筆叢書的參考——對照能力標準，就可以精準定位每次練筆的能力目標，做到不越位、不缺位、不走樣；同時也是教師教和學生學的一把尺子。每項能力都由一年級起，經過六年的時間，逐步達到《義務教育語文課程標準》（2022年版）對某項語文能力的基本要求。

（二）對練筆點進行分類和排序

我們知道，統編語文教材將語文知識、語文能力、學習方法、學習策略，以及學習習慣等學習點，按照一定的梯度、序列，分散安排在各個年級、各個單元的相關內容之中。為了讓教師和學生更清晰地認識這些訓練點，我們將前期統計的點進行了分類：

首先從宏觀上，按照練筆目的分為三大類：指向閱讀理解的；指向方法學習的；指向語言運用的。然后從微觀上，按照表達形式分為四大類：表達方式、表現手法、結構方法、修辭手法。每一類又進行了二級劃分、三級劃分。如，表達方式又分為記敘、描寫、說明、議論、抒情五種；描寫再次細分為人物描寫、景物描寫、環(huán)境描寫、場面描寫、細節(jié)描寫等等。

那么這些點什么時候教？怎么教？也就是說，如何一步步有梯度、有序列地訓練呢？為此，我們又對整理出來的練筆點進行了整合和排序。以三年級上冊為例：

每個單元精選兩個練筆點，作為小練筆的題目，每冊16個。每個練筆點都與單元課文的典型段落精準對應，以便于教師精準把握，有序指導；也便于學生跟著閱讀，及時練筆。

（三）確定內容板塊

明確了最終要達到的目標，并有了具體的能力標準，接下來通過什么樣的方法、策略把學生帶到那里去，也就是說，如何把每一個訓練點教扎實？我們以板塊的形式對每個小練筆都進行了精心設計：一、二年級的每個小練筆分讀讀背背、看看想想、說說寫寫、比比評評四個板塊，三至六年級每個小練筆分閱讀積累、情境創(chuàng)設、模仿運用、自主評價四個板塊。

板塊一：閱讀積累環(huán)節(jié)

低段是讀讀背背，中高段是閱讀積累。我們一般選擇三個典型句子或段落。一個是課文中典型的句子或段落，兩個選自課外讀物。這些文本要聚焦在一個“點”上，就是這一次練筆的重點。對典型句子和段落的教學一般放在第二課時，教學重點是領悟方法、豐富積累、讀中學寫。

葉圣陶先生說，閱讀的基本訓練不行，寫作能力是不會提高的。張志公先生說，就掌握語言來說，語匯是非常重要的，一個人語言水平的高低，在很大程度上取決于掌握詞匯的情況。吳忠豪教授也經常講，從兒童語文學習的規(guī)律看，對處于語言發(fā)展關鍵期的小學生來說，積累詞語句子，豐富語言經驗是每篇課文最基本、最重要的教學內容。

所以對重點語段的學習，既要引領讀又要引領寫，要注意發(fā)現課文中規(guī)范的、有新鮮感的詞語、句子、段落，要舍得花時間讓學生積累下來，以豐富學生的語言倉庫。

板塊二：鏈接生活環(huán)節(jié)

學完重點語段，如果直接讓學生寫，就會出現生搬硬套、機械模仿的問題。所以，讀和寫之間，還需要一個很重要的媒介——生活。低段看看想想，中高段情境創(chuàng)設，它們都采用圖+文的形式。它主要目的就是鏈接生活，觀察記錄。

一位小說家說，自己是“先看到”故事，然后才寫出故事，而寫作只是一個記錄的過程。這個“看到”，指的就是對生活的觀察。一位作曲家說過，會觀察的人，可以在一個星期內從他們那里得到夠用一生的音樂靈感。創(chuàng)設真實的學習情境，課程標準也有明確的要求。所以，練筆之前，要先創(chuàng)設貼近學生生活經驗的真實情境，有了真實情境，就可以避免學生生搬硬造，“無中生有”，空話套話的問題。

當然，有了生活，真正落筆還面臨言之無序、詞匯貧乏的問題。為此，我們還設計了符合情境內在邏輯的思維工具，引導學生按順序觀察，并用來記錄自己觀察到的信息，積累語料。

板塊三：遷移運用環(huán)節(jié)

低段是說說寫寫，中高段是模仿運用。主要目的是讓學生遷移運用，動筆實踐。如何實踐呢？低段先說一說，再寫一寫；中高段要經過寫一寫、改一改、曬一曬三步。這一環(huán)節(jié)強調了先想后說、說好再寫，也強調了評改交流、欣賞展示。

朱熹說：“模擬者，古人用功之法也。”他強調了模仿。著名語言學家呂叔湘說，學生應該把讀過的東西記住，還要能運用，如果只是記住而不能運用，仍然是“為山九仞，功虧一簣”。他強調了運用。著名教育家葉圣陶先生說，寫完了，從頭至尾看一遍，自己審核、自己修訂，這是一種好習慣；寫完了，把自己的文字讀一遍，看是不是讀起來上口，聽起來順耳，讓聽眾審核自己的作文，也是一種好習慣。葉老先生強調了修改。

從最基礎的詞、句、段入手，仿照例文例句、運用積累的語料反復訓練，寫完后反復修改，這就是語言學習的規(guī)律，是一定要培養(yǎng)的語文學習的習慣和能力。

板塊四：展示評價環(huán)節(jié)

低段是比比評評，中高段是自主評價。強調的是自主評價，交流欣賞。

美國心理學家馬杰的三個追問，最后一問是：“你把學生帶到那里去了嗎？”也就是最終目標完成得怎么樣?！罢n程標準”在建議部分提出：教、學、評一體化，要求提前設計評價量表，告知評價標準，形成評價結果。這一環(huán)節(jié)，每個小練筆的后面都有一個評價表，是依據關鍵能力矩陣圖，為每個小練筆分層級制定的。運用星級評價表，學生就可以對前面三項內容進行自查自評。三個學段的呈現方式略有不同，以體現學生的年齡特點。

（低段自主評價表）

（中段自主評價表）

（高段自主評價表）

低段一般完成一項就對照要求檢查一項，中高段一般是寫完以后再檢查。為了讓訓練目標更明確，練筆前也可以先看看，做到心中有數，然后再開始閱讀、觀察、練筆。標準必須是具體的、能實現的、可檢測的。有了評價標準，課堂就有了清晰可見的目的地。

（四）情境和工具

板塊三用到了情境和工具，這是小練筆的創(chuàng)新之處，是保證練筆質量最關鍵的部分。

1.真實情境

最早在教育學意義上運用“情境”一詞的是美國哲學家杜威，他認為“思維起于直接經驗的情境”,并把情境列為教學法的首要因素,可以說這是國外情景教學理論的萌芽。在我國最早提出情境教學的是李吉林老師，她在《小學語文情境教學》中提出了情境教學的概念，她認為：情境教學是把認知活動與情感活動結合起來的一種教學模式。

真實情境在小練筆中有什么作用呢？

（1）提供練筆內容。真實情境，就是有意識地創(chuàng)設具體的場合、景象，再現真實生活，這樣也就解決了一動筆就生搬硬造、空話、假話、套話的問題。

（2）訓練觀察能力。學生寫出來的文字往往是干巴巴的，既不生動也不形象，主要原因就是對日常生活中的人事景物觀察不細致、不全面，因此認識也不深刻，更談不上真情實感。情境，讓學生置身于自己熟悉的生活之中，學生可以連續(xù)觀察、深入思考，解決了小學生觀察事物表面化、碎片化的問題。

2.思維工具

工具的設計，我們借用了“支架式教學”理論。支架式教學，以實現學生的自主學習為歸旨，借用支架來提高學生的學習興趣和探究能力。這種框架概念是初學寫作的小學生所需要的。

工具的使用主要解決兩個問題：

（1）言之無序的問題。文章是寫給別人看的，想表達幾層意思；用幾句話才能說明白；這幾句話，先說什么、后說什么。這就是表達的順序。這對小學生來說是個難點。工具，呈現的是所寫內容的內在思維和邏輯，讓思維看得見，讓邏輯直觀化，學生在工具的輔助下，會很自然地按順序觀察、有條理表達。

（2）詞匯貧乏的問題。小學生表達，難的不只是寫什么，還有如何用準確、形象的詞匯寫好。學生的日常表達基本都是大白話。通過彼此交流、互相借鑒，學生詞匯的積累就會經歷一個由少到多、去粗存精、由俗到雅的過程。也就是說，這個過程不僅豐富了詞匯的數量，還提升了詞匯的質量，慢慢地，學生自身的品位、格調也會提升，這就是我們所說的素養(yǎng)。

根據練筆的類型，我們將思維工具分為十二類，每一類都代表一種思維方式。如五感圖，用于多感官觀察；軸型圖，用于時間發(fā)展、事物變化；足跡圖，用于按方位順序或游覽順序寫景或按步驟完成一項活動等。

同一類型的小練筆，可以運用同一類的工具。只是在設計上，可以根據學生的年齡特征、認知能力以及練筆的具體內容適當做些調整。這種方式，會幫助學生逐漸將寫作方面的知識、能力結構化、體系化，所以工具呈現的是圖表，強化的是思維。

同一類的工具，練筆的內容不同、學生的年齡不同，形式上也會有所變化。比如，四年級下冊第5講《創(chuàng)編詩句表達感情》，需要借助景物展開聯想想象，用的是創(chuàng)想圖。四年級下冊第15講《奇思妙想創(chuàng)編情節(jié)》，需要在原有信息的基礎上，根據想塑造的人物的品質展開聯想想象，用的也是創(chuàng)想圖。這兩個工具呈現的形式是略有變化的。

借助工具，學生很容易分清哪些是寫實，哪些屬于聯想想象；也很容易理清寫實和想象之間的邏輯關系?？梢哉f，工具，為學生提供了看得見的練筆路徑。

三、小練筆實踐應用

下面以六年級上冊第3講為例，來看一下老師在課堂上是如何展開教學的。

板塊一：閱讀積累

老師呈現的是閱讀教學的第二課時，環(huán)節(jié)一聚焦課文《狼牙山五壯士》的重點段：

1.讓學生思考：作者圍繞“痛擊敵人”這個中心，寫了哪幾個人物？他們分別有怎樣的表現？然后讓學生借助工具，自己閱讀。

2.交流之后，老師小結：圍繞中心寫群像很簡單，就是選擇能突出中心的幾個人物，從不同角度描寫他們的不同表現，用時4分鐘。

環(huán)節(jié)二拓展了兩個片段：

1.提出閱讀要求：選擇其中一段，默讀，圈畫。然后讓學生借助工具，自主閱讀。

2.中間交流，老師拋出疑問：據統計，申奧成功當晚，數十萬人涌向天安門狂歡，作者是怎樣選擇代表人物的呢？

小結：當一個場景中的人物眾多時，我們要選取典型的、能突出中心的人物來具體描寫。

拓展閱讀用時也是4分鐘。

這個板塊用時8分鐘，學生自主閱讀、思考的時間將近7分鐘。因為能力點集中、設計簡單，又有工具輔助閱讀，所以解決了閱讀低效的問題。第一課時，完成了基礎的閱讀；第二課時，對重點段落進行深入學習，領悟了寫法，也積累了語言。另外也解決了老師反復講解、機械分析的問題。借助工具，學生有了更多的自主閱讀、獨立思考的時間，從而更好地建構知識、發(fā)展思維。

板塊二：情境創(chuàng)設

小練筆的第一個情景是指定情境，是學生們共同經歷過的情境，全班同學共同觀察、記錄，便于互相學習借鑒；第二個是開放情境。老師分三步展開教學：

1.讓學生選擇印象深刻的情境，自主觀察、記錄。

2.展示兩位同學填寫的工具，重點指導。

3.同桌互相交流，然后各自修改自己的觀察記錄。

這個環(huán)節(jié)，是學生寫作前最容易忽略的環(huán)節(jié)。而老師在這個環(huán)節(jié)用了8分鐘左右。從學生的課堂表現看，學生言之無序、詞匯貧乏的問題基本得到解決。

板塊三：模仿運用

老師先放手讓學生根據工具呈現的思路，用上情境創(chuàng)設中記錄的詞語和句子“寫一寫”，5分鐘的時間，老師只是巡視，沒有打擾學生。再選擇兩位學生的小練筆，對照評價量表中的標準，針對共性問題展開交流，并留出時間讓學生修改自己的小練筆，用時5分鐘。從學生的作品看得出，通過交流和修改，學生的用詞、造句都有明顯提高。

板塊四：自主評價

練筆后，老師以評價量表的形式出示本次練筆的評價標準，方便學生對照自查內容對自己的作品進行自主評價，從學生的課堂表現可以看出，這種自我評價的感覺一定讓學生很有成就感。

當然，小練筆在時間上如何分配，放在課內還是課外，還需要老師根據實際情況靈活運用、合理安排。

四、小練筆創(chuàng)新之處

小練筆的創(chuàng)新之處主要表現在三個方面：

（一）小練筆的主要特點

1至6年級練筆點之間有梯度、有序列，選點小，用時少，可以即時練；依教材、有工具，可以仿著練；有等級、有標準，可以自主練。

（二）小練筆與大作文的關系

把小練筆放到作文的框架中，不管是寫動物還是寫植物，不管是按方位順序寫還是按游覽順序寫，都是從小的能力點入手，步步為營、扎實訓練，然后進行支架搭建、由段到篇，最后完成一篇大作文就會水到渠成、順理成章。如“按方位順序寫景”與“按游覽順序寫景”大作文邏輯框架：

（三）小練筆遵循的原則

小練筆充分利用教材中的典型句段作范本，用真實情境和思維工具作中介，借助評價量表：

1.讀中學寫，讀寫融通。從閱讀的角度說，隨時練筆，是實現深度閱讀很重要的一種方式。從寫的角度講，學生需要從閱讀中尋找“用例”，除了熟悉語氣、模仿句式，語言上也提供很多的養(yǎng)料?？梢哉f，讀中學寫，這個“寫”不是強加進來的，而是教學原本的樣子。

2.先想后說，說好再寫。一個人思考之前的邏輯是散亂的，思維是碎片化的。所以說一個句子通不通，一段話順不順，主要是邏輯思維的問題，是想的問題。沒有想好就說，就會缺乏邏輯性。如果說話不嚴謹，寫下來的文字就會有很多語病。所以，練筆時要先想后說，說好再寫。

3.自主評改，一練一得。寫是一項綜合性的語言實踐活動，是一種高難度的語言技能。對小學生來說，寫的時候需要照著樣子反復揣摩，寫完以后還要認認真真修改。這是一種習慣培養(yǎng)，也是一種能力訓練。

總之，“小練筆”是一種符合兒童認知能力和學習規(guī)律的教法。相信通過持之以恒的引導，堅持不懈的訓練，一定能幫孩子扣好作文的第一?？圩樱⑻嵘龑W生的語文綜合素養(yǎng)。