對當下幼兒教師師德“失范”之審思

廖 仙

（貴州民族大學民族文化與認知科學學院，貴州 貴陽，550025）

教師師德“失范”現(xiàn)象頻頻爆出，其中幼兒教師失德問題引起社會廣泛關(guān)注。2017年8月攜程親子園虐童事件和同年11月紅黃藍幼兒園虐童事件相繼出現(xiàn)后，社會各界對師德“失范”的議論、譴責聲不斷，家長們尤其害怕自家孩子遭遇扎針、喂藥、打罵，體罰、性侵等可怕事件?；诖?，幼兒教師師德“失范”問題亟需全面性的討論。

一、教師師德“失范”困境

“師德”即教師職業(yè)道德，教師應(yīng)遵守這項職業(yè)規(guī)定的一系列規(guī)范與準則。師德“失范”即教師違背了該職業(yè)的道德規(guī)范與行為準則。教育教學活動中幼兒教師對幼兒做出違反教師職業(yè)道德的行為，對幼兒造成身體和心理上的傷害，這便是失德的表現(xiàn)?？梢?，幼兒教師失德問題逐漸成為規(guī)范全體教師職業(yè)道德的首要突破點。

教師失德現(xiàn)象層出不窮，各專家、學者們分別從不同方面探析了當今教師面臨的困境。外部因素下，部分失德行為在網(wǎng)絡(luò)輿論生態(tài)中容易被放大和輿論走向所影響，又因網(wǎng)絡(luò)的聚焦讓眾人認為師德的集體滑坡。[1]互聯(lián)網(wǎng)時代下的信息被迅速分享，部分教師的失德行為在網(wǎng)絡(luò)輿論困境下造成教師的壓力源之一。教師的生存狀況同時受教育系統(tǒng)等外部機制所影響，不同年齡段的教師又受其具體領(lǐng)域的教育發(fā)展機制所影響。無法實現(xiàn)其個人發(fā)展而導致的失德問題，也是從業(yè)教師生存與發(fā)展的壓力源之一。教師在其專業(yè)素養(yǎng)上存在專業(yè)角色迷茫、教育理念“單向度”生長、專業(yè)知識不足、專業(yè)能力缺乏，以及低效的師德“他律”和放松的師德“自律”等問題。[2]由于教師自身導致的師德“失范”現(xiàn)象，大眾會以更苛刻的眼光看待其余從業(yè)教師。從教師道德生活上看，教師道德生活不是以外在理性規(guī)范而是以美好的情感為基礎(chǔ)，是人在真實生活中關(guān)系性存在的感性體驗；當下多數(shù)道德生活的困境源于對道德生活情感層面的忽視和割裂。[3]教師也是有血有肉的社會人，同樣需要與人的情感互動，道德約束與人的情感道德之間處于不平衡的狀態(tài)，情感的壓抑往往導致教師心理問題出現(xiàn)，從而發(fā)生失德行為。教師的道德生活不僅是教授知識與師生間、師師間情感互動，還有自我的道德生活空間，工作與生活間需留有空地。在教師價值觀層面，中國傳統(tǒng)文化精神的流失與優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中消極因素若隱若現(xiàn)的存在于人的頭腦中。在當今的多元文化價值觀影響下，對教師的職業(yè)道德的要求大多以表面行為為主。[4]在多種價值取向沖突下，教師的職業(yè)道德、專業(yè)道德也在實時變化。由此可看出當代教師道德的相關(guān)探究已經(jīng)從外部生存機制逐漸轉(zhuǎn)向教師的內(nèi)在精神生活。

二、幼兒師德“失范”原因分析

早期教育仍屬于發(fā)展階段，個人面對無法改變現(xiàn)存的某些不合理制度規(guī)則時，無法處理自身與外界環(huán)境的關(guān)系，會產(chǎn)生有違正常社會的行為。當師德“失范”問題作為一種教育病時，這涉及教育機能與教育構(gòu)造兩方面的問題；教育機能問題屬于教育的病理，教育構(gòu)造的問題屬于病理的教育，這是一個事物的兩個方面。[5]我們也可將其理解為教育外部構(gòu)造與內(nèi)部機能出現(xiàn)問題導致教師師德“失范”行為。筆者在結(jié)合各觀點后從外部因素與內(nèi)部因素兩方面論述幼兒教師師德“失范”的原因。

（一）外部因素

1.學前教育方面的法律法規(guī)不健全

現(xiàn)有的學前教育政策和規(guī)范性文件主要有《幼兒園管理條例》《幼兒園工作規(guī)程》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》以及《關(guān)于學前教育深化改革發(fā)展的若干意見》等，這些都不是以法律文件的形式頒布的，其中有關(guān)幼兒教師師德規(guī)范的內(nèi)容很少。學前教育作為整個教育體系中最薄弱的一環(huán)，除了2011年試行的《幼兒園教師專業(yè)標準》對教師專業(yè)理念和師德有所規(guī)定和2018年11月頒布的《新時代幼兒園教師職業(yè)行為準則》之外，沒有有關(guān)幼兒教師師德規(guī)范的細則性文件。如《教師法》這一類的法律法規(guī)較寬泛，不能確切的讓幼兒教師知曉全部的師德行為底線，導致了部分教師師德意識淡薄。甚至部分民辦幼兒園并未對教師進行系統(tǒng)性的法律法規(guī)培訓，幼兒教師對自身的義務(wù)與權(quán)益不清楚，對幼兒擁有的權(quán)益與義務(wù)也不明晰的狀況下，若觸碰了職業(yè)道德的紅線也不自知。

2.社會認可度較低，網(wǎng)絡(luò)輿論加劇態(tài)勢

首先，中國教育改革四十年來，中小學教育一直屬于義務(wù)教育階段，但幼兒教育與大學教育并未納入其中。社會上的師德“失范”事件也屬這兩個階段的教師被爆出較多，源于幼兒階段與大學階段不屬于義務(wù)教育階段，家長便有更自由的選擇權(quán)與話語權(quán)。幼兒教育機制不完善，教師隊伍質(zhì)量參差不齊，管理體系不健全，師德建設(shè)方面暴露出許多幼教從業(yè)者師德“失范”行為。對于出現(xiàn)的師德問題行為，公眾不客觀的將教師的道德評價等價于教師整體評價，呈現(xiàn)結(jié)論偏差的結(jié)果。加之公辦園少，民辦園多，幼兒教師服務(wù)性質(zhì)應(yīng)大于教育性質(zhì)，園所才能賺取更多利益，因此幼兒教師的社會地位一直處于教育系統(tǒng)中的較低位置。其次，互聯(lián)網(wǎng)時代下民眾的話語權(quán)擴大到網(wǎng)絡(luò)中，無形中成為了師德行為的隱形監(jiān)督者，但部分幼兒教師失德行為被擴大成集體幼教師德問題，無疑給幼教從業(yè)者形成隱形壓力。

最后，“失范”不只是個人行為也涉及群體行為，幼兒師德“失范”行為從教育病理學角度來說是一種教育病。教育病的產(chǎn)生是教育內(nèi)部、外部條件歪曲，致使教育功能的實現(xiàn)受到嚴重阻礙從而派生出的脫軌行為；教育病屬于社會病的一種，指教育中不正常、不健康的狀態(tài)。[6]內(nèi)部的教育機能無法正常運作加之外部的教育構(gòu)造不夠成熟，這必然會出現(xiàn)偏離正常狀態(tài)的問題行為。教育病也是社會轉(zhuǎn)型下的必然產(chǎn)物，因幼兒教育體系仍需完善。

3.幼兒園管理體系不完善

教師是社會中的一個群體，教師的生存狀況是師德“失范”問題發(fā)生的重要原因之一。教育改革初期大力發(fā)展義務(wù)教育，幼兒教育一直未受重視，現(xiàn)今社會經(jīng)濟發(fā)展迅速，對教育越發(fā)重視后，幼兒教育發(fā)生巨大變化。幼兒教育仍存在許多改進之處，如幼兒園管理體系在國家的統(tǒng)一要求下均能達到標準，可實際的幼兒園管理體系執(zhí)行時仍出現(xiàn)各種偏差。一方面，幼兒園對幼兒的保育與教育方面不斷改進，有了明顯的效果，也得到了家長們的認可。另一方面，幼兒教師內(nèi)部管理體制并沒有從根本上解決教師生存與發(fā)展這一問題。如幼兒教師的薪資問題一直處于各行業(yè)的較低水平，許多民辦園更在乎的是幼兒園生源，而非給予教師專業(yè)成長的發(fā)展空間。教師的專業(yè)發(fā)展決定其專業(yè)道德水平高低，只有具體化的專業(yè)道德內(nèi)化后才能將教育道德付諸于教學活動，這需要自上而下的管理體系。一所幼兒園等同于一個小型社會團體，教師間的互動、教師與管理層間的互動若得不到積極的回應(yīng)，長此以往，部分教師無法自我消化便會將這種消極情緒帶到課堂中，幼兒成了最終受害者。教師的專業(yè)道德受其外部教育機制構(gòu)造的影響，同理專業(yè)道德內(nèi)部教育機能缺陷導致教師師德“失范”。幼兒教師首先是一位“社會人”，再成為“職業(yè)人”，最后成為“專業(yè)人”，幼兒教師專業(yè)的發(fā)展有待于外部發(fā)展機制的健全與否，同時對于幼兒教師職業(yè)道德的評價機制和激勵機制也作為重要的因素，如及時培訓與檢驗是一項不可忽視的工作。

（二）內(nèi)部因素

1.教師教育信仰缺失，職業(yè)認同感低

“一年之計，莫如樹谷；十年之計，莫如樹木；百年之計，莫如樹人”。《管子》中的這句話充分說明了教師“立德樹人”的教育理念。由于幼兒教師學歷水平層次不一、師德教育培養(yǎng)程度不同、自身師德修養(yǎng)也不足，因此在未形成堅定的教育信仰前就開始從教，不可避免做出師德“失范”的行為。社會對幼兒教師的片面認知，加之其自身對職業(yè)的學習、認識或能力不足，這種外部與內(nèi)部的雙重壓力下教師職業(yè)認同感越來越低?！敖逃叛鍪且粋€教師的靈魂，它是教師建立在社會現(xiàn)實基礎(chǔ)上一種超越現(xiàn)實的價值追求，是教師精神力量的源動力”。[7]教育信仰影響一個人的思想、意志、情感和行為，幼兒教師的教育理念同時受當今多元文化價值觀的影響。教師的道德價值觀必須在教育現(xiàn)實與教育理想之間做出權(quán)衡。部分幼兒教師不能堅定自己的教育理想，在教育現(xiàn)實中傾向個人主義，不能適應(yīng)現(xiàn)代教育對其師德的要求，無法完成正常的保教活動，甚至發(fā)生虐童事件。

2.教師身份建構(gòu)能力不足

“不同工作情境下的幼兒園教師身份建構(gòu)呈現(xiàn)出三種不同的路徑:外部互動主導型、內(nèi)外部互動兼有型、內(nèi)部互動主導型，從而構(gòu)建出三種具有不同特征的幼兒園教師身份”。[8]外部互動主導型的教師在建構(gòu)身份時易受外部互動環(huán)境的影響，會認為自己的職業(yè)只是一名看護幼兒的保姆，未認識其真正的職業(yè)核心；內(nèi)部互動主導型教師不太會在意外界互動對自己作為教師的評價，而是在接受專業(yè)知識的學習與真正實踐教學時強化自身教師的專業(yè)身份，做一名稱職的幼兒教師；內(nèi)外部互動兼有型教師在園內(nèi)建構(gòu)了多樣化的教師身份，即同時扮演父母、姐姐、好朋友、藝術(shù)家等多重角色，能將自己的技能與身份角色一一對應(yīng)。幼兒教師建構(gòu)其身份角色時會產(chǎn)生自我角色沖突，不同情境下的互動會加速其個體內(nèi)化過程，因此部分幼兒教師會形成消極的職業(yè)角色認知，源于教師身份建構(gòu)能力不足導致其職業(yè)道德“失范”，影響幼兒心靈健康成長。

三、幼兒教師道德“失范”的改進建議

教育不是一類人的事，而是全民的大事。教育立國論提倡通過教育為其培養(yǎng)精英人才、國之棟梁，來推動社會的前進。社會物質(zhì)財富的積累依賴國民，只有從人的培養(yǎng)原初抓起，培養(yǎng)具有民族精神與時代精神的創(chuàng)新性素質(zhì)型人才，才能真正實現(xiàn)以教興國，實現(xiàn)社會主義現(xiàn)代化強國。教師以立德為本，個人品德與職業(yè)道德素養(yǎng)是師之所以為師的基礎(chǔ)，其中積極的外部環(huán)境與內(nèi)部環(huán)境的整合方能促進幼兒教師行業(yè)的全面發(fā)展。

（一）政府與社會形成合力

地方學前教育政策精準化，普及化。政府采集多方資料意見，根據(jù)當?shù)亟處煹赖戮唧w狀況制定統(tǒng)一的細則性文件發(fā)布給各學校教師學習。教師嚴格遵守教師職業(yè)道德規(guī)范，知道自己行為的底線與認識誤區(qū)，并加強自身職業(yè)道德修養(yǎng)。政府加大力度嚴格排查是否有園所私自招收不具有教師資格證的人員，對各類幼兒園定期檢查。

全民信任幼兒教師，轉(zhuǎn)變對其刻板印象。幼兒教師是經(jīng)過學校專業(yè)培養(yǎng)后從教的，國民應(yīng)相信教師擁有先進的教育理念與合格的道德品質(zhì)進行教育教學活動，而不只是簡單看護幼兒。幼兒教師擁有專業(yè)的知識與技能，但初為幼兒教師自然缺乏實踐經(jīng)驗，也許會犯錯，但絕不是原則性的大錯。若能對幼兒教師多些寬容，是否會減少幼兒教師失德行為的概率呢？

（二）完善幼兒園管理體系與評價機制

園所管理至關(guān)重要，金字塔的頂部如果出現(xiàn)問題，那么底部一定也需要檢查，首先體現(xiàn)在園所管理層是否嚴守幼兒教師準入門檻。幼兒園的教師招聘一般有三個基本要求，一是學歷水平是否達到，是否持有教師資格證；二是參加統(tǒng)一的教師招聘考試；三是職前教師培訓。大部分幼兒園都能嚴格按照這三項要求招聘教師，但部分民辦園仍存在“入職寬松”問題，并且無論是職前還是職中的師德培訓都未定期進行，往往這樣的園所極易出現(xiàn)失德問題。其次為園所管理層是否給予教師成長與發(fā)展空間，定期開展的師德思想培訓與知識技能提升培訓等。最后是對教師的全面評價體系，對教師的思想評價、行為評價，教學評價等。其中包括上級對下級評、下級對上級評、同級之間評價如教師間的評價以及自我評價，教師得到領(lǐng)導的肯定與批評后必然會進行自我反思，通過反思后學會積極的自我評價增強自身師德修養(yǎng)。管理層實時掌握幼兒在園的狀況與教師思想動態(tài)，了解園所各部門情況，確保幼兒園的正常有序運轉(zhuǎn)，用心留住每一位好教師。

（三）師范院校加強對幼教師范生的師德教育

我國正大力開辦職業(yè)教育，其中許多職業(yè)學校里均設(shè)有學前教育這一專業(yè)，但其師資配比較少，無法開展全面的人才培養(yǎng)課程。歷史背景下部分院校學前教育專業(yè)仍有重技能輕理論的教育理念，導致理論課程開辦比例比規(guī)定的少。師范生的師德教育理念主要從學校開設(shè)的專業(yè)課中獲得。師范院校對師范生的人才培養(yǎng)方案需全面，其中增加應(yīng)具體化教師法律法規(guī)學習的課程，教師職業(yè)道德理論與實踐的學習比重以提高師范生的道德素質(zhì)修養(yǎng)?！皩W高為師，身正為范”，“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”，這是對教師的基本要求。師范院校中的教師“以己為范”并將這種德育方法在教學中潛移默化的影響學生的思想與行為。師德教育中需讓學生厘清職業(yè)道德、專業(yè)道德與個人道德之間的關(guān)系，這三者之間既相互聯(lián)系也有區(qū)別，需明白教師身份的“特殊性”，其個人道德具有“公眾化”傾向。正視教師道德的內(nèi)涵和外延方能指導師范生的從業(yè)生活。師德教育是雙向互動的過程，師范生應(yīng)學會區(qū)分與整合教師應(yīng)有的道德品質(zhì)與其個人道德品質(zhì)，在學校的人才培養(yǎng)體系下有堅定地教育信仰，統(tǒng)一人生觀與價值觀，才能有利于其教師身份的建構(gòu)。

（四）教師道德的自我內(nèi)化是根本

教師的道德是品德與德行的統(tǒng)一。盧梭對教師的道德品質(zhì)要求“頭一個品質(zhì)是，他絕不做一個可以出賣的人。有時職業(yè)是這樣高尚，以致一個人如果是為了金錢而從事這些職業(yè)的話，就不能不說他是不配這些職業(yè)的；軍人所從事的就是這樣的職業(yè)；教師所從事的就是這樣的職業(yè)?！盵9]教師與軍人的道德品質(zhì)要求在同一水平線上，體現(xiàn)了教師職業(yè)的崇高性與嚴格性之特點?！疤?、地、君、親、師”的排列，即說明了師德之高尚與重要。教師明白何為道德、為何道德、應(yīng)何道德，并內(nèi)化個人道德與教師道德。從古至今，衡量教師的標準都是以圣人作為楷模，但世上能做到圣人的寥寥無幾，雖然教師無法做到像圣人一般，但應(yīng)以圣人的標準引領(lǐng)自身行為體現(xiàn)其德行。教師道德的內(nèi)化是職業(yè)規(guī)定的公德、私德與專業(yè)道德三者相統(tǒng)一的結(jié)果。內(nèi)化是他律走向自律。內(nèi)化體現(xiàn)在教師擁有崇高的教育信仰，能在教育理想與教育現(xiàn)實的沖突中找到方法建構(gòu)自我角色。教師將師德內(nèi)化于心，貫穿在自己的知情意行中，做一名與時代同步，有其自我教育信念的合格幼兒教師。

四、結(jié)語

任何事物都有其內(nèi)在規(guī)律，只要外部環(huán)境是健康的，事物總會找到其之間的聯(lián)結(jié)點，教育也是如此。教師師德建設(shè)需要外部環(huán)境的支撐，更需要自我教育信仰的堅定。教育有其自規(guī)定性，雖然教育的發(fā)展有其滯后性，但在正常的教育環(huán)境下一定能達到其自組織的動態(tài)平衡。