基于“跨學(xué)科素養(yǎng)”的教學(xué)設(shè)計
——以STEAM與“綜合學(xué)習(xí)”為例

鐘啟泉

隨著信息化的進(jìn)展，人類進(jìn)入了社會變革與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)急劇進(jìn)化的不確定的時代，這就意味著學(xué)校教育僅僅滿足于學(xué)科知識的傳遞，已經(jīng)難以承擔(dān)起保障未來社會期許的知識基礎(chǔ)。亦即，學(xué)校教育不僅需要培育學(xué)習(xí)者的“學(xué)科素養(yǎng)”(disciplinary accomplishments)，而且也需要培育學(xué)習(xí)者的“跨學(xué)科素養(yǎng)”(interdisciplinary accomplishments)。因此，基于“跨學(xué)科素養(yǎng)”的教學(xué)設(shè)計應(yīng)運(yùn)而生。這是將兩門或兩門以上的學(xué)科(領(lǐng)域)整合起來，旨在把新的知識同既有的知識、信息與體驗(yàn)鏈接起來，進(jìn)而同社區(qū)生活乃至全球社會的現(xiàn)實(shí)課題鏈接起來，借以促進(jìn)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)主題的基礎(chǔ)性與實(shí)踐性理解，亦即超越了單一學(xué)科范疇的深度理解的精致化教學(xué)的設(shè)計。這種教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)者中心教育”的訴求——“支援所有學(xué)習(xí)者發(fā)揮潛在能力，使他們的學(xué)習(xí)得以最大化”[1]。美國的STEAM和日本的“綜合學(xué)習(xí)”就是當(dāng)今國際教育界公認(rèn)的“基于跨學(xué)科素養(yǎng)”的教學(xué)設(shè)計的典型。

一、 美國的案例： 從STEM走向STEAM

進(jìn)入21世紀(jì)，指向“核心素養(yǎng)”的教育改革成為世界性潮流。這意味著學(xué)校教育目標(biāo)的刷新——從“知道什么”到運(yùn)用知識“能做什么”的教育范式的轉(zhuǎn)型，這種潮流大體表現(xiàn)為“關(guān)鍵能力”與“21世紀(jì)型能力”。新的能力概念在強(qiáng)調(diào)“學(xué)科素養(yǎng)”的同時，強(qiáng)調(diào)“跨學(xué)科素養(yǎng)”，涵蓋了基本的認(rèn)知能力、高階認(rèn)知能力，以及人際關(guān)系能力、人格特質(zhì)與態(tài)度等核心的要素。美國從STEM到 STEAM的發(fā)展，體現(xiàn)了“跨學(xué)科素養(yǎng)”教學(xué)的新高度。

(一) STEAM： 在STEM中嵌入“藝術(shù)”的必要性

2006年，美國國家研究委員會(National Research Council， 簡稱NRC)倡導(dǎo)“科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)”(Science, Technology, Engineering, Mathematics，簡稱STEM)的理論框架，這是一個旨在改進(jìn)美國中小學(xué)科學(xué)教育的薄弱環(huán)節(jié)的課程設(shè)計方案。[2]NRC的框架由科學(xué)工程、跨學(xué)科概念、學(xué)科的核心觀念三個維度構(gòu)成。其中第三個維度，專指物理、生命、地球與宇宙科學(xué)的專業(yè)內(nèi)容。不過，在STEM 的實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)，倘若納入“藝術(shù)”(Arts)課程而形成STEAM，會更有助于兒童獲得認(rèn)知性、情感性、具身性的能力。藝術(shù)原本就是人類生活的一部分；理想的學(xué)校是一種修習(xí)機(jī)構(gòu)，在那里，合唱、器樂、舞蹈、美術(shù)、戲劇的課程，本應(yīng)置于重要的地位。兒童從事鋼琴演奏、詩歌創(chuàng)作、角色扮演、舞蹈活動或是繪畫創(chuàng)作，有助于鍛煉敏銳的觀察力，砥礪精益求精的精神，編織現(xiàn)象的脈絡(luò)。藝術(shù)的學(xué)習(xí)不僅可以發(fā)展改進(jìn)生活品位的技能，也可以形成科技工作者那樣尋求未來的革新與躍進(jìn)的創(chuàng)造性基礎(chǔ)。美國學(xué)者的研究也印證了如下的判斷： 藝術(shù)促進(jìn)認(rèn)知的成長與社會性的成長。這是因?yàn)?，“藝術(shù)集中了超越人類參與的一切領(lǐng)域的技能與思維過程”，“發(fā)展藝術(shù)的技能意味著創(chuàng)造性、批判性思維、溝通技能、個人的自立與自發(fā)性、協(xié)同精神的培育”[3]。

(二) STEM設(shè)計與STEAM設(shè)計的差異

藝術(shù)活動的適切性——把藝術(shù)活動嵌入幼兒園至小學(xué)4年級的課程是貼近兒童的心理特征的。這是因?yàn)?，年幼兒童的腦是“自由不羈”的。所謂“自由不羈”是指他們幾乎不受同伴的干擾，聽?wèi){特定的習(xí)慣行動。他們樂于歌唱、描繪、舞蹈，無憂無慮。他們擁有成長的心態(tài)，相信什么都能干。他們的創(chuàng)造性與情感幾乎是無窮盡的。[4]這是由于兒童的大腦腦額葉并未得到充分發(fā)發(fā)育，缺乏自制力的作用。他們對挑戰(zhàn)的反應(yīng)是快速的、反射性，其抽象性思維與擴(kuò)散性思維往往信馬由韁，令人難以企及。這個年齡階段兒童的大腦隨著從環(huán)境中收集、讀取并分類信號，能夠以驚異的速度形成新的鏈接。這些兒童已經(jīng)在作為一個“科學(xué)家”采取行動——確認(rèn)花的部位、旋轉(zhuǎn)小石塊、進(jìn)入車站觀察地鐵的車輛——試圖理解這個世界了。時而，他們自己還會進(jìn)行一些不成熟的實(shí)驗(yàn)——有好的想法，即便無結(jié)果也照樣搞。借助這些探究，年輕的大腦創(chuàng)造著賦予事物以功能與相互作用的意涵，神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)得以建構(gòu)，信號通路得以整合。未成熟的額葉幾乎不能深度思考，這個年齡階段的兒童每一天的決斷都仰賴于成人。教師倘若給予兒童同藝術(shù)相關(guān)活動的機(jī)會，他們就能發(fā)展認(rèn)知方略，創(chuàng)造性地同伙伴協(xié)作，完成藝術(shù)作品與演繹，體驗(yàn)滿足與快樂。

運(yùn)動動作的重要性——當(dāng)兒童隨著認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的快速成長、駕馭身體動作的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的繁殖，產(chǎn)生游泳、跳繩之類的運(yùn)動之際，粗大運(yùn)動技能的發(fā)展是重要的，這是出于生存的需求。有研究顯示，身體運(yùn)動與自由游戲能夠最大限度地保障認(rèn)知發(fā)展。有學(xué)者對擁有音聲學(xué)與計算教學(xué)傳統(tǒng)的幼兒園，和強(qiáng)調(diào)自由游戲的幼兒園中的4歲兒童進(jìn)行比較，一年之后，采用自由游戲的幼兒園的兒童，其作業(yè)記憶、注意、自我控制等重要的認(rèn)知技能得到了更好的評價。研究者發(fā)現(xiàn)自由游戲的重要性就在于，兒童在快樂的時候容易聚精會神，自由游戲是有效地促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展不可或缺的。[5]神經(jīng)科學(xué)家告訴我們，身體活動能夠增加促進(jìn)新的神經(jīng)細(xì)胞生成的物質(zhì)生產(chǎn)量。

“藝術(shù)+科學(xué)+數(shù)學(xué)”的有效性——在這個年齡階段兒童的藝術(shù)類活動中引進(jìn)科學(xué)與數(shù)學(xué)的概念，是有效的方法。比如，讓小學(xué)生發(fā)現(xiàn)種種形態(tài)的恐龍，包括讓他們描繪、涂色、制作種種恐龍及其生息環(huán)境的黏土模型，他們會體驗(yàn)到快樂?？铸埐皇窍胂蟮墓治?，但讓他們相信這是數(shù)百萬年前徘徊生存于我們行星的生物，卻是相當(dāng)困難的。在“探險太陽系”中提供模型制作、唱歌、設(shè)計形形色色的廣告的機(jī)會，謀求擴(kuò)大兒童關(guān)于這些話題的知識，也是一種容易辦到的、富于刺激性的活動。把藝術(shù)類活動編織在科學(xué)、數(shù)學(xué)、技術(shù)的學(xué)科之中，可以達(dá)成三個重要目的： 一是促進(jìn)兒童的成長心態(tài)?？梢越柚N種媒體的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)不同的表達(dá)。二是有助于兒童發(fā)現(xiàn)，這些領(lǐng)域同科學(xué)、數(shù)學(xué)、技術(shù)是同等重要的。三是教師通過這些年級一以貫之地將藝術(shù)類活動嵌入STEM的話題，可以消弭這些領(lǐng)域之間的界限。當(dāng)學(xué)習(xí)者在跨越學(xué)科邊界之際，才談得上創(chuàng)造性與才能的開發(fā)(如表1、表2所示)。

表1 STEM設(shè)計與STEAM設(shè)計的差異(算術(shù))[6]

表2 STEM與STEAM設(shè)計的差異(科學(xué))[7]

(三) 幼兒園—小學(xué)—初中—高中的STEAM設(shè)計指引

青春期前的兒童時代，大腦的成長與發(fā)展以顯著的速度進(jìn)行?！俺砷L”與“發(fā)展”似乎是同義詞，但生物學(xué)家西爾韋斯特(R. Sylwester)在兩者之間劃清了一條界線[8]。他說，所謂“成長”是指在現(xiàn)實(shí)條件下增長了重大的或獨(dú)特的能力，所以我們培育“成長”。而“發(fā)展”則表現(xiàn)為修正或結(jié)構(gòu)的變化，所以我們觀察“發(fā)展”。給植物施肥，培育其成長，我們就可以發(fā)現(xiàn)植物發(fā)出新的枝、葉、根。隨著兒童加法運(yùn)算能力的成長，乘法的技能發(fā)展起來。兒童的情感腦在10—12歲會充分地發(fā)展，但邏輯腦此時仍處于成熟之中，該過程會持續(xù)到22—24歲。成長中的邏輯腦會開始影響到中學(xué)年兒童的思維過程及其反應(yīng)。一方面，兒童面對挑戰(zhàn)，不至于那么沖動，趨向內(nèi)省、克制。額葉積極地參與決策，擁有包含了挑戰(zhàn)更抽象的概念與擴(kuò)散性思維的能力。另一方面，社會性的腦葉成熟起來，兒童開始觀察施加于友人的社會影響。文化差異日益顯現(xiàn)出來，往往會產(chǎn)生先入為主的偏見。把藝術(shù)(Arts)“編織”在STEM之中，有助于活躍每一個學(xué)生原本擁有的“擴(kuò)散性思維”等種種大腦活動，激發(fā)創(chuàng)造性。讓這一年齡階段的兒童作曲、畫畫，通過形形色色的藝術(shù)活動，可以獲得豐富多彩的學(xué)習(xí)。兒童喜歡走出教室旅游，而班級旅游之所以重要，就是因?yàn)樗且环N巨大的刺激?；凇绊?xiàng)目學(xué)習(xí)”的教學(xué)的構(gòu)成要素是理解科學(xué)概念的有效手段，同時有助于達(dá)成跨學(xué)科素養(yǎng)的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

美國的蘇澤(D.A.Sousa)、穆內(nèi)古米(T.Munegumi)進(jìn)行了系統(tǒng)的STEAM的研究，集中體現(xiàn)了一個重要的觀點(diǎn)：“教師是科學(xué)家，同時又是藝術(shù)家”，“教師的教學(xué)應(yīng)當(dāng)是科學(xué)的，同時又是藝術(shù)的”。下面，試舉他們編制的若干STEAM設(shè)計指引[9]為例。

【例1】 科學(xué)： 幼兒園《用我的眼睛看世界》

教學(xué)目的：通過專心觀察的過程，更好地認(rèn)識人類世界及自己周邊的生物。

藝術(shù)目的：探索藝術(shù)基本的結(jié)構(gòu)性要素，尤其是色彩。

社會情感目的：激發(fā)觀念與印象，旨在投入表達(dá)每個人心情的藝術(shù)作品的作業(yè)。

活動：幼兒園兒童進(jìn)行一次性著色與二次性著色，制作微型的扇形書。使用索引卡、蠟筆、標(biāo)簽、水彩顏料或彩色鉛筆，對事先準(zhǔn)備好的卡片編碼進(jìn)行著色，并寫上自己的名字。用裝訂機(jī)將其一角綴在一起，做成一本扇形的書。然后，帶著幼兒去幼兒園周邊和所在的社區(qū)進(jìn)行不動產(chǎn)之“旅”，指導(dǎo)他們觀察周邊的自然景色和建筑物上的諸多顏色。利用扇形書，確定所看見的顏色有多少種類，讓他們思考最喜歡什么顏色；或者花時間專心觀察某種事物，讓他們討論“為什么那么喜歡”。他們還看到了怎樣的色彩——諸如，在樹上長出的新的綠葉，或者被廢棄房屋的黑乎乎的褐色之類。最后，讓幼兒描述從旅游中獲得了什么、喜歡什么，并把記得最清楚的印象隨手畫下來。也包括描寫他們自己，運(yùn)用色彩來表達(dá)自己的感情。這樣，持續(xù)地指導(dǎo)幼兒進(jìn)行創(chuàng)造性的深度學(xué)習(xí)。

評價：兒童最終描述出來的作品，體現(xiàn)了他們自身的感悟，以及他們的觀察能力的水準(zhǔn)。

材料：索引卡、蠟筆、標(biāo)簽、水彩顏料、彩色鉛筆、繪圖用紙、裝訂機(jī)。

【例2】 科學(xué)： 小學(xué)1—5年級《生息環(huán)境》

教學(xué)目的：通過生息環(huán)境模型，理解自然界；通過深度觀察，認(rèn)識生物之間的相互依存關(guān)系。

藝術(shù)目的：1. 創(chuàng)作旨在表現(xiàn)種種不同地形(高原、盆地、平原、丘陵、山地)的生息環(huán)境模型。可收集并再利用包括該地區(qū)特有的動植物在內(nèi)的材料。 2.理解并創(chuàng)作以地形背景為底板、拼貼植物與動物的地貌模型。

社會情感目的：1. 協(xié)同而又獨(dú)立的活動。2. 發(fā)展精細(xì)運(yùn)動技能。3. 基于階梯式模型化教育，滿足不斷精進(jìn)的需求。

活動：要求兒童模擬包括地形、氣候、特有的動植物在內(nèi)的生息環(huán)境。兒童在工作用紙和藝術(shù)用紙上，剪貼雜志上的畫，制作地形背景。他們可用雕塑黏土、自然材料和再利用材料來制作地表，他們能用雕塑黏土創(chuàng)作地衣植物。兒童應(yīng)當(dāng)在適當(dāng)?shù)臅r機(jī)，在認(rèn)識特有的動物及其捕食者作用的基礎(chǔ)上，討論不同生息環(huán)境的植物。

評價：每天記日記。形成性評價、地區(qū)/學(xué)校所必須的測驗(yàn)。

材料：瓦楞紙板、雜志、工作用紙、藝術(shù)用紙、工作臺、回收的自然材料與再利用材料、剪刀、漿糊、雕塑黏土。

【例3】 科學(xué)： 小學(xué)5年級—初中3年級《細(xì)胞的制作》

這個活動為兒童提供使用黏土與其他材料制作細(xì)胞的機(jī)會。這是兒童所向往的，因?yàn)樵诳茖W(xué)的教學(xué)中完全沒有使用這種材料(黏土)的機(jī)會。作為初學(xué)者的兒童能從事雕塑的活動；年長的兒童則能得心應(yīng)手地從事從毛胚到上色的全過程的活動。

教學(xué)目的：1. 學(xué)習(xí)動植物的細(xì)胞結(jié)構(gòu)。2. 理解同樣的細(xì)胞作為一種組織是怎樣在動植物中形成結(jié)構(gòu)的。

藝術(shù)目的：1. 運(yùn)用錄像與照片觀察不同的雕塑，懂得解決三維結(jié)構(gòu)問題的方法。2. 懂得藝術(shù)制作的過程，并把它應(yīng)用于特定的科學(xué)課題。3. 通過藝術(shù)制作的過程，能夠很好地鉆研、修整、打磨藝術(shù)作品，能夠產(chǎn)出彰顯個人藝術(shù)追求的產(chǎn)品。4. 要使雕塑黏土同作為最終產(chǎn)品的色調(diào)匹配，就得引進(jìn)色彩理論并展開實(shí)際調(diào)查。

社會情感目的：為了學(xué)習(xí)、理解藝術(shù)制作的過程，兒童必須學(xué)會如下兩點(diǎn)： 其一，認(rèn)識問題解決的方法是多樣的，不同的藝術(shù)家有不同的選擇。其二，要尋求特定的藝術(shù)難題的解決，就得分享思考，展開協(xié)作，從而體悟思維碰撞的重要性與團(tuán)隊(duì)作業(yè)的價值。

活動：兒童學(xué)習(xí)植物細(xì)胞的結(jié)構(gòu)特征(單細(xì)胞結(jié)構(gòu)——胞口、口腔、食物溝口、食物泡、小核、大核、纖毛、溶酶體、肛門)，合作展開活動，制作細(xì)胞模型。先把黏土黏貼在紙板上，再用別的黏土制作植物與動物的細(xì)胞部件，注意適當(dāng)?shù)纳珴膳c質(zhì)感。待毛胚干燥之后(倘有必要，則涂上顏色)，兒童運(yùn)用說明書，標(biāo)示細(xì)胞的各個部分。

評價：兒童用語言表述細(xì)胞的部件以及細(xì)胞具有怎樣的功能。他們相互提問，強(qiáng)化彼此的知識與概念。

材料：初學(xué)者——各種色彩的雕塑黏土、紙板、木制器具；高階學(xué)習(xí)者——各式各樣的雕塑黏土、各種型號的畫刷。

【例4】 科學(xué)： 初中3年級—高中3年級《創(chuàng)作水彩畫，感悟大自然》

這是學(xué)生走出教室，觀察大自然，透過水彩畫，表現(xiàn)自然界活生生事物的一個活動。這相當(dāng)于法裔美籍博物學(xué)家奧杜邦(J. J.Audubon)的經(jīng)歷。他拿起畫筆，走近自然，創(chuàng)作了一系列表現(xiàn)自然生態(tài)環(huán)境中鳥類與四足動物的優(yōu)美畫卷。這個活動意在讓學(xué)生通過創(chuàng)作多姿多彩的植物畫面，重走奧杜邦的足跡。

教學(xué)目的：1. 觀察大自然，特別是植物。2. 詳細(xì)記錄植物的構(gòu)造。

藝術(shù)目的：1. 創(chuàng)作表達(dá)自然景色的水彩畫。2. 學(xué)會運(yùn)用水彩畫的技術(shù)。

社會情感目的：同伙伴分享水彩畫，相互交流學(xué)習(xí)心得。

活動：1. 給學(xué)生提供水彩畫用紙，帶領(lǐng)全班學(xué)生走出校門，一起去有植物與樹林的地區(qū)散步。要求學(xué)生觀察周邊的自然景色，記下自己感興趣的植物，并通過水彩畫，記錄植物的特征。如果可能的話，應(yīng)當(dāng)選擇莖、葉 、花、球根、根來做標(biāo)本。一旦發(fā)現(xiàn)標(biāo)本，可坐下來進(jìn)行描摹，可能的話，把它帶回教室。倘若兩者均難以辦到，亦可用數(shù)字照相機(jī)把它拍攝下來。2. 學(xué)生應(yīng)當(dāng)在水彩畫的用紙上，記錄自己的名字、日期、觀察的場所、植物的分類。在大體認(rèn)識了植物的結(jié)構(gòu)之后，應(yīng)使用軟質(zhì)鉛筆描摹其整體的樣貌。當(dāng)他們敏銳地觀察之后，就可以詳盡地把握葉脈、花瓣、莖上的毛與刺，以及枝叉的狀況。他們應(yīng)當(dāng)原原本本地素描植物，而不是想當(dāng)然地描畫。然后是作水彩畫。他們應(yīng)當(dāng)學(xué)會著色——從最亮到最暗的色調(diào)，應(yīng)當(dāng)避免使用黑色(素描沒有必要著色)。待繪畫干了，學(xué)生(全班或分組)圍繞植物的話題，展開關(guān)于學(xué)到了什么、素描這些植物有什么感受之類的討論。

評價：學(xué)生先圍繞各自的素描展開評論，然后討論“當(dāng)素描自然景物時，是否把握了其獨(dú)特之處”。

材料：水彩畫用紙、軟質(zhì)鉛筆、可供描摹的自然標(biāo)本、水彩畫具(或彩色鉛筆)、水容器、畫筆。

【例5】 數(shù)學(xué)： 初中3年級—高中1年級《幾何學(xué)領(lǐng)域的探究》

這個活動有助于揭示如何把數(shù)學(xué)(這里指的是幾何學(xué))應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)世界及其藝術(shù)性的項(xiàng)目。教師可排摸有哪些學(xué)生在校外就認(rèn)識了形形色色的幾何圖形的情況，視學(xué)情調(diào)節(jié)活動難易度。

教學(xué)目的：1. 認(rèn)識不同的幾何圖形并賦予其名稱。2. 把包括在校外看到的含有幾何圖形的對象，逐一進(jìn)行拍照。

藝術(shù)目的：認(rèn)識幾何學(xué)對藝術(shù)作品的創(chuàng)作有怎樣的貢獻(xiàn)。

社會情感目的：同伙伴分享照片，討論幾何學(xué)的應(yīng)用。

活動：全班學(xué)生一起溫習(xí)幾何學(xué)的術(shù)語，諸如圓、圓柱、球體、正四角錐形、棱柱、錐體、狐、三種三角形(直角三角形、等腰三角形、等邊三角形)、多角形等等。每個學(xué)生用數(shù)字照相機(jī)把現(xiàn)實(shí)世界中的幾何圖形拍攝成照片。比如，交通標(biāo)識塔是錐體，“?！钡臉?biāo)識是八角形。在建筑物的結(jié)構(gòu)中有大量的幾何圖形。目標(biāo)是，在規(guī)定的課時內(nèi)收集大量不同的幾何圖形，最后把照片輸入電腦中，并分別說明各張照片是怎樣表現(xiàn)獨(dú)特的幾何圖形的。全班學(xué)生或擁有興趣的學(xué)生聚焦某一個主題，比如體育運(yùn)動、建筑物、自然界和藝術(shù)作品進(jìn)行精選。

評價：倘若學(xué)生記住了形形色色的幾何圖形，無異于項(xiàng)目學(xué)習(xí)與特定的累積式進(jìn)步狀態(tài)的一種體現(xiàn)?？刹捎眯纬尚栽u價。

材料：幾何術(shù)語的測驗(yàn)、數(shù)字照相機(jī)(可能的話，為每個學(xué)生配備)。

【例6】 數(shù)學(xué)： 初中3年級—高中3年級《千年壁畫》

這種數(shù)學(xué)教學(xué)明確地體現(xiàn)了數(shù)學(xué)的實(shí)際應(yīng)用。共同體的指導(dǎo)者要規(guī)劃公共服務(wù)、建筑、城市規(guī)劃、交通網(wǎng)絡(luò)，就得理解城市的人口在未來將會發(fā)生怎樣的變化。

教學(xué)目的：1. 繪制表示相關(guān)性的圖表并進(jìn)行解釋。2. 理解系數(shù)的表述方式與概念、相關(guān)領(lǐng)域與取值范圍，以及系數(shù)方程。3. 他們所在的學(xué)校、城鎮(zhèn)與城市的人口估計。4. 了解不同民族集團(tuán)與年齡層在20世紀(jì)的人口變遷，推想未來世紀(jì)的人口變化。

藝術(shù)目的：1. 懂得壁畫是怎樣繪制出來的，欣賞有名的美國壁畫。2. 應(yīng)用這種知識與境脈化的知識，分析藝術(shù)作品中的內(nèi)容與觀念是怎樣被使用的。3. 作出特別的藝術(shù)選擇。說明在創(chuàng)作過程中進(jìn)行的選擇，體現(xiàn)了怎樣的藝術(shù)意涵。

社會情感目的：1. 體悟共同體的多元文化特質(zhì)，認(rèn)識到在多樣性的融通中獲得成長的道理。2. 認(rèn)識到各自的觀念、解釋與行動給整個共同體帶來的影響。3. 認(rèn)識到大凡永恒的藝術(shù)作品的創(chuàng)造都是協(xié)作的最終選擇的結(jié)果，擁有永恒的魅力。

活動：學(xué)生探討學(xué)校的人數(shù)，或者20世紀(jì)以來共同體的人口演變，從而把握長期的人口結(jié)構(gòu)——民族構(gòu)成、年齡范圍、巨變事件。從這種討論與探討中，可以作出21世紀(jì)人口統(tǒng)計變化的預(yù)測。學(xué)生結(jié)對進(jìn)行活動，確定采用怎樣的記錄數(shù)據(jù)來加以圖表化。通過討論，可以引出涉及人口變化的歷史與未來整體圖景的結(jié)果。同時，全班描繪一張用不同于傳統(tǒng)版式的圖表，比如用人物形象來替代傳統(tǒng)圖表上的線條，來表達(dá)這種信息。他們采用種種方法來表達(dá)最終的設(shè)計。他們討論、選擇繪畫色調(diào)與類型。在最終階段(容許他們耗費(fèi)大量時間)涂上壁畫的色調(diào)。這是項(xiàng)目學(xué)習(xí)中轉(zhuǎn)換表達(dá)方式的關(guān)節(jié)所在，借以逼近壁畫的探討，其結(jié)果是可以節(jié)省大量的時間與精力。學(xué)生使用畫布來創(chuàng)作壁畫，便于在校園隨處張掛。壁畫的大小也值得考慮。倘若太高，需要腳手架和梯子之類，安全性存在問題。宜根據(jù)學(xué)生的年齡特征與特定狀況做出調(diào)整。

評價：整個項(xiàng)目學(xué)習(xí)可采用形成性評價。項(xiàng)目終結(jié)時，學(xué)生應(yīng)討論怎樣使用綜合的信息來制作圖表；應(yīng)能解釋多種類型的圖。宜采用面試與筆試兩種考試方式來進(jìn)行評價。

材料：紙、筆記本、鉛筆、標(biāo)簽、蠟筆(打草圖用)、墻壁和畫布、適當(dāng)?shù)耐苛?、塑料墊布、打掃用碎布塊、畫筆、兩腳規(guī)、比例尺，投影儀等等。

【例7】 科學(xué)(生物)： 初中3年級—高中3年級《它是活的： 用造型素材制作人體骨架與組織形態(tài)》

高中生喜歡形象與視頻。他們沉迷于妖魔鬼怪的魔幻世界及其描述，賦予恐怖的妖怪以活靈活現(xiàn)的人格。年輕人對震撼性效果帶有先天的免疫力，如醉如癡并從中獲益。他們從眼花繚亂的視頻中知悉了千奇百怪的吸血鬼的血型差異，而這些在教科書中是難以尋覓的。為了創(chuàng)作興趣盎然的、對話式的、富于創(chuàng)意的“人體解剖與組織”單元，就讓他們借助吸血鬼的視頻來展開活動。

教學(xué)目的：1. 定義人的軀干與手足的主要骨骼與骨骼組織的組織學(xué)。2. 定義并理解肌肉組織的解剖學(xué)與組織學(xué)。3. 確認(rèn)人體的主要肌肉；確認(rèn)并理解脊髓、內(nèi)分泌系統(tǒng)、心臟與心血管系統(tǒng)、淋巴系統(tǒng)、循環(huán)系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)。

藝術(shù)目的：視覺藝術(shù)——1. 通過藝術(shù)創(chuàng)作過程中的好奇心、興趣范圍、記憶力、復(fù)雜性、藝術(shù)意圖的融匯，踐行自我表達(dá)。2. 確認(rèn)審美選擇的邏輯依據(jù)。3. 協(xié)助他人的工作，或者根據(jù)推崇的評價標(biāo)準(zhǔn)作出評價，支持藝術(shù)發(fā)展的結(jié)論與判斷。4. 在藝術(shù)分析中，利用描述性語言與多樣的表達(dá)方式，解釋藝術(shù)作品的意涵與目的。

社會情感目的：1. 在說明所要求的選擇之際，自信滿滿而又留有余地。2. 在創(chuàng)作之際，能在技能上相互協(xié)助，并在此過程中心照不宣地作出支援。

項(xiàng)目：這是一個內(nèi)容廣泛的項(xiàng)目，要求相當(dāng)多的計劃編制與日程安排。歸根結(jié)底，是制作人體的形狀。該項(xiàng)目有助于理解骨骼結(jié)構(gòu)。創(chuàng)作中樞神經(jīng)或周邊裝置——神經(jīng)系統(tǒng)(包括主要的穴位在內(nèi))，可以使用庭院噴水的水泵和直徑約莫0.64厘米的塑料管，借以表達(dá)復(fù)雜的循環(huán)系統(tǒng)。在這里，創(chuàng)造性過程是不可或缺的。由于項(xiàng)目內(nèi)容的多樣性，教學(xué)計劃由4個模塊組成，亦可視情形做出調(diào)整。該項(xiàng)目起初每周1天，臨結(jié)束之前，每周3—5天。

活動：模塊1——運(yùn)用教科書、講義、錄像機(jī)，向?qū)W生提示人體的組織與內(nèi)臟；運(yùn)用造型素材介紹美術(shù)創(chuàng)作的概念，進(jìn)而在網(wǎng)絡(luò)上展開研究，讓學(xué)生了解饒有興趣的種種藝術(shù)作品的面貌。他們把所有的作品記錄在筆記本、電腦和手機(jī)上。筆記的記錄是持續(xù)性的，就像科學(xué)家那樣，學(xué)生應(yīng)持之以恒地做記錄。

模塊2——要求全班探討造型素材美術(shù)或組裝美術(shù)。讓他們回答對怎樣的藝術(shù)作品感興趣，為什么；探討材料的改進(jìn)與再利用的優(yōu)點(diǎn)?？赡艿脑挘刚垖I(yè)領(lǐng)域的專家，舉例說明作品的制作過程。全班進(jìn)行創(chuàng)造性過程的解讀與討論，讓他們歸納探討的見解，用文字記錄下來。整個班級進(jìn)行分組，確定制作人體骨架(塑膠)的方法。他們會討論用怎樣的材料做出骨骼(是木材還是塑膠？)；用什么來表現(xiàn)肌肉組織(泡沫塑料？)；用什么來表現(xiàn)主要的內(nèi)臟(心臟用時鐘？)；用回收的配管與罐頭來做消化系統(tǒng)；用集中造型材料的集塊，來制作腦、目、耳等等。再同別的小組交流，決定什么是制作酷似人類的生物模型的最好素材。他們應(yīng)當(dāng)借助日常的筆記本或者電腦進(jìn)行素描。在表述所有材料與對象的素描中，描述他們準(zhǔn)備怎樣來表現(xiàn)骨骼與內(nèi)臟；怎樣來組合(這里需要注意的是，骨骼必須做成能夠動的)。當(dāng)然，還需要注意安全，還可以跟社區(qū)的百貨公司取得聯(lián)系，對方或許能夠提供時裝模特之類的東西。

模塊3——班級收集了造型素材之后，需要加以系統(tǒng)梳理?？梢钥紤]由1—2名學(xué)生運(yùn)用電腦制作部件記錄表；其他學(xué)生則2人為一組，持續(xù)記錄小組的工作。這樣，學(xué)生就能夠解釋各個部件的功能與目的，以及同其他部件之間的交互作用。

模塊4——全班同學(xué)做出人體骨架的藝術(shù)表達(dá)的最終方案，開始組裝。學(xué)生最好是2—4人為一組來展開工作。各個小組負(fù)責(zé)組合整個形體的一個部件，比如手腕、腳、耳、軀干。局部的部件組裝一旦完成，就可以進(jìn)行整體組裝，并追加部件(組織、內(nèi)臟、靜脈等等)。項(xiàng)目的單純化或復(fù)雜化，當(dāng)然取決于教師的引導(dǎo)。

評價：學(xué)生分個人與小組進(jìn)行作業(yè)，描述形體的特征性部件與功能。作為教師可以根據(jù)真實(shí)性評價的格式記錄或某種方式的記錄，做出評價。在這里，傳統(tǒng)的考試或許不再需要了。

材料：五花八門，難以定義，諸如電動鉆床、鋸子、螺母、螺栓、繪畫、鐵絲、細(xì)絲、涂料。

在上述案例中，作為評價方法特別強(qiáng)調(diào)了兩點(diǎn)： 其一，運(yùn)用加德納(H. Gardner)多元智能的視點(diǎn)——語言的、邏輯—數(shù)學(xué)的，音樂的、身體運(yùn)動感覺的、視覺—空間的，在博物學(xué)者、人際間、個人內(nèi)，進(jìn)行全面檢驗(yàn)。其二，運(yùn)用布盧姆(F.S.Bloom)認(rèn)知過程的維度——記憶、理解、應(yīng)用、分析、評價、創(chuàng)造，進(jìn)行全面評價。

愛因斯坦(A.Einstein)說：“我們能夠體驗(yàn)到的最美好的經(jīng)驗(yàn)是不可思議的，它是從真正的藝術(shù)與真正的科學(xué)共生的地方奔涌出來的基本情感?！盵10]從STEM走向STEAM，典型地體現(xiàn)了愛因斯坦的這一跨學(xué)科教學(xué)的思想。斯坦福大學(xué)的艾斯納(E.Eisner)進(jìn)一步告誡我們，藝術(shù)教育有助于養(yǎng)成如下八種素養(yǎng)(能力)[11]： (1) 關(guān)系性認(rèn)識。音樂、語言或其他藝術(shù)領(lǐng)域中創(chuàng)作的作品，有助于兒童認(rèn)識到一件作品的構(gòu)成要素在很大程度上是相互影響、相互作用的。這種技能也有助于生物學(xué)的認(rèn)識——在一部分生態(tài)中的局部變化是怎樣影響到其他部分與其他系統(tǒng)的。(2) 發(fā)掘微妙的差異。藝術(shù)有助于兒童學(xué)會發(fā)現(xiàn)微妙的差異，大量的視覺推論，借助微妙的意義差別、形狀、色彩，能在不同程度上滿足藝術(shù)作品。寫作也是一樣，關(guān)注語詞運(yùn)用的細(xì)微差別，運(yùn)用暗示、諷刺、比喻是必要的。這種技能有助于科學(xué)家對非科學(xué)家做出高難度的抽象概念的解釋。(3) 有助于獲取課題的多元解決與疑問的多樣答案。問題的解決可以用不同的方法。學(xué)校過分強(qiáng)調(diào)了聚焦一個標(biāo)準(zhǔn)答案的教學(xué)，然而在現(xiàn)實(shí)生活中最困難的課題解決所需要的是，考察優(yōu)越性不同的多樣的解決選項(xiàng)，衡量各種解決方案的利弊得失。(4) 應(yīng)變能力。藝術(shù)活動有助于兒童認(rèn)識并追求當(dāng)初未曾思考到的目的。學(xué)校教育把目的與手段之間的關(guān)系過分簡單化了。藝術(shù)有助于發(fā)展兒童適時改變目的的智慧。(5) 允許不合規(guī)則的決斷。運(yùn)算中有規(guī)則與可測的結(jié)果，但在許多場合存在著不受規(guī)則支配的例外。在沒有規(guī)則可循的狀況中，什么是正確的、如何出色地工作，取決于個人的判斷。(6) 憑借信息源發(fā)揮想象力。藝術(shù)有助于提升兒童的情境視覺化能力與度量計劃性行為適切性的能力。(7) 允許超越邊界的活動。這種跨界活動不存在僅限于單一目的(語言的、數(shù)學(xué)的，或視聽的)為手段的結(jié)構(gòu)。讓兒童把藝術(shù)作為跨界的手段，可以為他們提供發(fā)現(xiàn)有效地激活跨界方式的機(jī)會。(8) 從審美的視點(diǎn)出發(fā)編織世界的能力。藝術(shù)有助于兒童設(shè)計嶄新的方法，從詩意的角度編織世界。

當(dāng)然，這里的STEAM，也有稱之為TEAMS或者STEMA的。這就是說，除了把“A”視為“藝術(shù)”(Arts)之外，也有將其界定為“應(yīng)用數(shù)學(xué)”(Applied Mathematics)、“人文教養(yǎng)”(Liberal Arts)和“藝術(shù)與人性”(Arts and Humanity)的。借助STEM與藝術(shù)(A)的融合，有助于改變兒童的心態(tài)。在STEM中往往會出現(xiàn)挑戰(zhàn)性活動難以進(jìn)展的兒童，這是因?yàn)樗麄兂钟薪┗男膽B(tài)。不過，德韋克(C. S. Dweck)的研究證據(jù)表明，由于大腦具有可塑性，教師可以“通過適當(dāng)?shù)慕逃绊懪c環(huán)境設(shè)計，使得兒童從僵化心態(tài)轉(zhuǎn)向成長心態(tài)”[12]。亦即，把他們置于挑戰(zhàn)性的、激勵性的、有內(nèi)在動機(jī)作用的環(huán)境： (1) 教師相信，兒童之間能夠相互理解，相信每一個兒童的價值與潛能。(2) 課堂中的每一個兒童必須負(fù)起一以貫之的班級運(yùn)營的責(zé)任。(3) 兒童是在獨(dú)立性與自我認(rèn)識的增長的聯(lián)動中學(xué)習(xí)的。(4) 兒童必須是相互協(xié)作者，相信班級里的每一個兒童能夠掌握最本質(zhì)的內(nèi)容。(5) 課堂的主要目標(biāo)不是每一個兒童同他者競爭，而是兒童發(fā)現(xiàn)自身的成長。(6) 教師設(shè)計不同的教學(xué)方法，旨在制定讓兒童優(yōu)質(zhì)地展開挑戰(zhàn)的計劃，切實(shí)地支援每一個兒童能夠達(dá)成目標(biāo)。(7) 所有兒童公平地從事富于興趣的、有魅力的課題，而所有這些課題必須基于高水準(zhǔn)的要求。一言以蔽之，嵌入藝術(shù)與人文學(xué)科的跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計，有助于促進(jìn)學(xué)校、課堂、一線教師與承擔(dān)藝術(shù)教學(xué)的藝術(shù)家之間的協(xié)作文化；有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)心與學(xué)習(xí)者之間社會文化的障礙消弭。在眾多設(shè)定的情境中相互學(xué)習(xí)的公共經(jīng)驗(yàn)，也是增進(jìn)多元文化理解、促進(jìn)思維方式碰撞，形成有意義學(xué)習(xí)的舞臺。

“人類在本質(zhì)上是一種社會的動物，尤其在社會性的交互作用中擁有著最活躍的腦的領(lǐng)域。正是這個領(lǐng)域，使社會情感得以發(fā)生?！盵13]STEAM 的設(shè)計與實(shí)施告訴我們，學(xué)校教育中的所有學(xué)科都有其不可替代的獨(dú)特價值(像我國教育界某些人把“語·數(shù)·理·外”視為“學(xué)科”，而把“音·體·美·勞”視為“非學(xué)科”的說法與做法，是赤裸裸的應(yīng)試教育的邏輯，應(yīng)當(dāng)唾棄)，同時著力于打破分科主義的束縛，強(qiáng)調(diào)科學(xué)與藝術(shù)的融合、認(rèn)知能力與非認(rèn)知能力的統(tǒng)整。這是實(shí)現(xiàn)新時代學(xué)校教育目標(biāo)的必然選擇。

二、 日本的案例： 從“合科學(xué)習(xí)”走向“綜合學(xué)習(xí)”

瑞士教育理論家和實(shí)踐家裴斯泰洛奇(J. H. Pestalozzi)傳承羅梭(J. J. Rousseau)的教育思想，注重兒童的直覺與自發(fā)性，首倡“生活即陶冶”的理論。所謂“生活即陶冶”意味著生活本身即蘊(yùn)含著發(fā)展人的力量與價值。日本受“新教育運(yùn)動”的影響，在19世紀(jì)20年代初展開了“以“生活教育”為中心的“大正新教育”改革運(yùn)動，奠定了當(dāng)今日本“跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計”的傳統(tǒng)。其典型代表就是“生活單元”與“合科學(xué)習(xí)”。1907年就任兵庫縣明石女子高等師范學(xué)校教師兼附屬小學(xué)事務(wù)主任的及川平治，批判日本傳統(tǒng)的“分科課程”，倡導(dǎo)“生活單元”(經(jīng)驗(yàn)單元)課程，其中小學(xué)低年級實(shí)施“生活大單元”，小學(xué)三年級以上在學(xué)科框架內(nèi)編制“生活單元”。1919年就任奈良高等師范學(xué)校教師兼附屬小學(xué)事務(wù)主任木下竹次，立足于“學(xué)習(xí)即生活“的原則，倡導(dǎo)小學(xué)所有年級實(shí)施“合科學(xué)習(xí)”——低年級“大合科學(xué)習(xí)”，中年級“中合科學(xué)習(xí)”，高年級“小合科學(xué)習(xí)”，借以培育“自律性學(xué)習(xí)者”[14]。日本的“綜合學(xué)習(xí)”的理論與實(shí)踐著力于回答的課題是，如何認(rèn)識漸次拓展的人際關(guān)系與社會生活，使人得以成長起來。日本學(xué)者川合章對 “兒童生活”做出的界定是： 第一層，“衣·食·睡眠·排泄”之類的基礎(chǔ)性日常生活活動。第二層，驅(qū)動全身心的“游戲·工作·運(yùn)動”之類的實(shí)踐活動。這種活動有助于豐富伙伴關(guān)系，培育積極性與能動性，形成價值觀。第三，語言、數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)等。在現(xiàn)代社會里，由于第三層膨脹，第一、第二層受到輕視，從而引發(fā)了一系列兒童身心發(fā)展的問題[15]。

日本自20世紀(jì)80年代開始，針對堆積如山的“喪失學(xué)習(xí)”的教育問題，倡導(dǎo)“綜合學(xué)習(xí)”，集中反映了日本教育界的變革意識——學(xué)校教育必須“因應(yīng)兒童的需求”進(jìn)行根本性的變革，開始了“綜合學(xué)習(xí)”的實(shí)踐與創(chuàng)造。1989年開設(shè)“生活科”，1998年新設(shè)“綜合學(xué)科時間”，分別經(jīng)歷了30多年與20多年的歲月。日本文部科學(xué)省2018年頒布新修訂的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》(小初高分別從2020、2021、2022年開始實(shí)施)中規(guī)定“綜合學(xué)習(xí)時間”的內(nèi)容與目標(biāo)是，圍繞“探究性課題”——跨學(xué)科的綜合性課題、基于學(xué)生的興趣愛好的課題、因應(yīng)社區(qū)與學(xué)校特色的課題，展開探究，培育如下的更好地發(fā)現(xiàn)與解決課題的能力與素質(zhì)。這就是： (1) 在探究過程中，掌握課題的發(fā)現(xiàn)與解決所必需的知識與技能，形成相關(guān)課題的概念，理解探究的意義與價值。(2) 能夠從現(xiàn)實(shí)世界與實(shí)際生活的關(guān)系出發(fā)，發(fā)現(xiàn)問題，提出課題，進(jìn)行信息的收集、整理與分析，再加以歸納與表達(dá)。(3) 主動而協(xié)同地展開探究，同時發(fā)揮彼此的優(yōu)勢，創(chuàng)造新的價值，培育實(shí)現(xiàn)更好的社會的態(tài)度。[16]

那么，多年來日本的“綜合學(xué)習(xí)”實(shí)踐究竟給學(xué)校教育與兒童學(xué)習(xí)帶來了什么？換言之，日本的“綜合學(xué)習(xí)”究竟積累了哪些經(jīng)驗(yàn)與特色呢？日本的“綜合學(xué)習(xí)”是以兒童的生活與經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)、超越學(xué)科的框架而展開的學(xué)習(xí)。“綜合學(xué)習(xí)”的主角是兒童。沒有現(xiàn)成的教科書，沒有事先預(yù)設(shè)好的教師教授的內(nèi)容。探究的課題是基于學(xué)習(xí)者“想知道”“想解決”的意愿而設(shè)定的，從而在探究中形成超越學(xué)科的廣域性。一言以蔽之，“綜合學(xué)習(xí)”就是把兒童學(xué)習(xí)的重要指標(biāo)與成績加以“可視化”，從兒童需求的角度創(chuàng)造教育實(shí)踐。

(一) 因應(yīng)兒童的興趣與學(xué)習(xí)需求

1. 兒童學(xué)習(xí)的開始——從驚訝與發(fā)現(xiàn)產(chǎn)生的“問題”

當(dāng)兒童擁有了富于情趣的生活、熱切交談的伙伴之際，就會意氣風(fēng)發(fā)地展開學(xué)習(xí)。教師就可以斷定，這樣的兒童確實(shí)變了。東京都町田市的一所私立學(xué)校處于多摩市與川崎市的交界處，該校以注重自然舊有著稱，校園里保留了一片郁郁蔥蔥的雜木林。竹內(nèi)老師執(zhí)教的1年級有一名調(diào)皮搗蛋的K生，K生通過游戲與上課而形成關(guān)系溫馨的教學(xué)實(shí)踐——K生的顯著變化是從《認(rèn)識秋季的昆蟲》開始的。[17]

一天，K生把螳螂帶進(jìn)教室，竹內(nèi)老師想讓同學(xué)們觀察一下昆蟲捕食的情形，帶來了大小不一的螞蚱，還有一些同學(xué)帶了蜘蛛來，老師對帶昆蟲的同學(xué)稱贊了一番。同時，讓學(xué)生圍繞“昆蟲吃什么”的問題展開討論，歸納了出現(xiàn)的四種說法——“吃草和樹葉”“吃水果與果子”“吃別的昆蟲”“什么都吃”，學(xué)生相應(yīng)地分成了四個小組。在休息時間里，K生同一名同學(xué)去圖書館查找了相關(guān)資料。

孩子們比預(yù)想的要興奮得多，所以竹內(nèi)老師決定把“生活學(xué)習(xí)”(綜合學(xué)習(xí))持續(xù)下去。在討論“螳螂的食物”的時候，K生說“吃螞蚱”，于是將螳螂與大小不一的螞蚱放進(jìn)一個飼育水槽中，看看會發(fā)生怎樣的情形。討論中提出了兩種觀點(diǎn)——“全部吃掉”“吃小東西”。不過，在他們觀察的時間里，它們紋絲不動，并沒有持續(xù)捕食的場面。但在同學(xué)們寫下的《感想》文中，依然表現(xiàn)出了“驚訝”與“興奮”。

第二天一大早，幾個同學(xué)匆匆跑進(jìn)教室說，“老師，好像吃了呢！”竹內(nèi)老師表揚(yáng)了他們，說：“很好！觀察細(xì)致?！薄吧顚W(xué)習(xí)”的教學(xué)讓他們充滿了樂趣。其實(shí)，在前天放學(xué)之后，竹內(nèi)老師就發(fā)現(xiàn)了一只螳螂捕食螞蚱的情景并拍下了照片，準(zhǔn)備用于今天的教學(xué)。上課伊始，兒童觀察完了螳螂捕食的照片之后，討論昆蟲的食譜，并由此構(gòu)成了食物鏈的金字塔。當(dāng)議論到“螳螂肚子里的東西”的時候，K生提出了新的問題——出現(xiàn)了“不可思議的生物”——那是鐵線蟲，螳螂腹中的寄生蟲。提問接二連三，K生一一作答。K生的興趣同班級同學(xué)的興趣勾連起來了。

這種昆蟲的教學(xué)過程給我們提供了如下的啟示： 其一，有話可說、有情可抒的生活。亦即，對兒童而言是一種充滿驚異與發(fā)現(xiàn)的生活。其二，有對話的場域，有共情的伙伴。所謂“對話場”是指能夠自由自在地表達(dá)自己見解的場域；所謂“共情”是指對發(fā)言者的驚異與發(fā)現(xiàn)，提出具有共鳴的疑問或者不同的見解，意氣相投。其三，兒童自發(fā)的學(xué)習(xí)是在同他者的交互作用中，從問題發(fā)展為深化新的問題的過程。保障這種“兒童學(xué)習(xí)”的教育，是培育能動的、主體性的學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。

2. “原體驗(yàn)”： 兒童學(xué)習(xí)的基石

私立和光鶴川小學(xué)的教學(xué)設(shè)計重視 “原體驗(yàn)”的三種力量，即探究、理解力(驚異·發(fā)現(xiàn)·鉆研)；社交力(游戲·發(fā)表·對話)；行動力(制作、飼養(yǎng)、栽培、烹飪、表演等)。所謂“原體驗(yàn)”亦即“原初的體驗(yàn)”(或叫“原型體驗(yàn)”“有價值的體驗(yàn)”)，是以觸覺、嗅覺、味覺為基礎(chǔ)，重視包括視覺、聽覺在內(nèi)的五官的“直覺體驗(yàn)”。[18]按照辭書的界定，它是在其人固化自身的思想之前的經(jīng)驗(yàn)，對爾后的思想形成會產(chǎn)生巨大影響的要素，是形成將人作為人來培育的根基的原初體驗(yàn)。這樣看來，所謂“有話可說、有情可抒的生活”，對于兒童而言，亦即充滿驚異與發(fā)現(xiàn)的生活，而重視“原體驗(yàn)”的教育實(shí)踐便構(gòu)成了“有話可說、有情可抒的生活”——“綜合學(xué)習(xí)”。

靜岡市立北沼小學(xué)的增田敦子老師的《游戲： 無盡的發(fā)現(xiàn)》(1年級)就是體現(xiàn)這種教學(xué)實(shí)踐的案例。誰都懂得，兒童的認(rèn)識是從直覺的感性到理性的概念這樣發(fā)展起來的。增田老師認(rèn)識到，從直覺到科學(xué)——重視直接體驗(yàn)，無異于培育認(rèn)識事實(shí)之芽。因此，在她的教學(xué)計劃中策劃了三種學(xué)習(xí)——《漫游濕地》《觀賞河川》《泥塘摔跤》，作為初夏的活動。一個雨天，在校園的一角顯現(xiàn)出一座泥塘。孩子們穿上游泳衣，盡情地在泥塘里扭打和摔跤。如此粗野的活動居然作為學(xué)校的教育活動，是彌足珍貴的。平日里看似“溫文爾雅” 的孩子，驟然間變得生龍活虎，成了活脫脫一個泥人。游戲，使得兒童的身心獲得解放。活躍了“學(xué)習(xí)”，發(fā)現(xiàn)了“濕地、河谷、島嶼的水的溫差”和“流水的力量”，培育了“認(rèn)識事實(shí)之芽”。在增田老師看來，這種“原體驗(yàn)”將成為爾后5年級理科“流水”教學(xué)的基礎(chǔ)。[19]

這樣看來，“綜合學(xué)習(xí)”絕非止于單純的體驗(yàn)，而是要求提供這種體驗(yàn)背后的事實(shí)認(rèn)識、知識(概念)以及洗練的方法。把“原體驗(yàn)“置于學(xué)校教育視野的綜合學(xué)習(xí)，就是一種“原體驗(yàn)教育”。在這種原體驗(yàn)教育中，題材的選定極其重要。這種“原體驗(yàn)“是基于活動的目的、選擇“素材”、使用“工具”(材料、燃料、容器等)、運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒ǎa(chǎn)出“目標(biāo)物”的諸多因素，借助如何設(shè)定課題的意識，而得以形成的。可以說，“研究的重點(diǎn)在于，如何從三個視點(diǎn)——兒童所生活的社區(qū)(該場所)、時間點(diǎn)(該時刻)、兒童的興趣所在(該班級兒童的發(fā)展課題)——出發(fā)，來選定典型的教材、題材和場景”[20]。

(二) 培育兒童的科學(xué)見解

那么，在這種著眼于“原體驗(yàn)“的教育實(shí)踐中，有著怎樣的“見解、意見表達(dá)和行動”得以相互鏈接的可能性呢？這里，試考察一下日本沖繩縣竹富町西表島的“綜合學(xué)習(xí)”——《山貓》的教學(xué)實(shí)踐[21]。

在西表島上棲息著珍奇的沖繩山貓(登記為“世界自然遺產(chǎn)”)，推測有100頭左右。不過，其生存狀態(tài)由于舟車社會與觀光產(chǎn)業(yè)的進(jìn)展而瀕臨滅絕。綜合學(xué)習(xí)《山貓》的教學(xué)設(shè)計，設(shè)想由三個層面的教育活動組成，包括： (1) 同西表島·竹富町·沖繩的自然(動植物)相遇，實(shí)施校外的探究活動。(2) 從兒童的視角，探索這些西表島的自然(動植物)同產(chǎn)業(yè)、文化、人類之間的關(guān)系。(3) 從兒童的視角，思考自然(動植物)同產(chǎn)業(yè)、文化、人類之間的共存之道，發(fā)表見解、發(fā)出信息。在同學(xué)校的學(xué)科教學(xué)鏈接的綜合學(xué)習(xí)中，其中(2)、(3)是基于先行的學(xué)習(xí)，圍繞生物與人類共存的課題，向家長與社區(qū)人士表明見解與應(yīng)當(dāng)采取的保護(hù)環(huán)境的行為。可以說，這部分是學(xué)會知性探究與協(xié)同學(xué)習(xí)，以及作為未來主權(quán)者的見解表達(dá)的新型學(xué)校教育的一種活性化。

整個教學(xué)從9月開始至12月的學(xué)習(xí)匯報會為止，包括語文、音樂、課外活動時間在內(nèi)，共進(jìn)行了35次活動?；顒舆M(jìn)程大體由如下內(nèi)容構(gòu)成：

同“熟悉而又陌生的自己”相遇——邀請山貓愛好者、攝影家橫冢真己人做專題演講，讓孩子們回憶西表島的自然風(fēng)光，再圍繞能否講述山貓的情形進(jìn)行自問自答：“山貓即便在晚上，也能像白天那樣看清東西”“能捕食比自己大的動物”“爪子長了如何”“壽命有多長”“奔跑的速度有多快”等等。

探討山貓之所以是山貓的本性： 深度學(xué)習(xí)的誘惑——乘坐校車趕赴環(huán)境部管轄的“西表野生生物保護(hù)中心”，聽取西表島支部保護(hù)基金事務(wù)局局長高山雄介關(guān)于山貓的特征、獵物的報告，了解到山貓被車輛碾死的案例、不懼怕人等等的故事。由此引申出諸多新的問題，諸如“山貓吃骨頭之類的東西嗎？”“能否游到附近的島嶼？”“山貓的地盤究竟有多大？”“有毒的東西也吃嗎？”，孩子們提出了即便成人也未必想到的問題。在從中心出發(fā)的歸途上，一位同學(xué)發(fā)現(xiàn)了山貓的糞便。于是，全班被分成三個小組，展開糞便分析。他們發(fā)現(xiàn)，糞便中殘留著各種未消化的食物，有骨頭、爪、鱗、魚、毛之類?！斑@是什么？什么？”——熱烈的討論、種種的推測，此伏彼起。通過這種討論會，兒童不僅認(rèn)識了山貓的外形，而且把山貓的生活習(xí)性與生態(tài)環(huán)境也具體地刻畫出來了。借由糞便的發(fā)現(xiàn)，他們還抓住了山貓的食性——“能吃超越了我們想象的各色各樣的食物”這一本質(zhì)屬性的事實(shí)。

年終的學(xué)習(xí)匯報會——這是兒童通過探究、調(diào)查、學(xué)習(xí)的歸總結(jié)過程，是培育學(xué)習(xí)主體性的名副其實(shí)的“綜合學(xué)習(xí)時間”。

(三) 克服教學(xué)與生活相脫節(jié)的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)“真實(shí)性學(xué)習(xí)”

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，即便學(xué)生掌握了“作為信息的知識”，也不過是“死的知識”，這種知識在現(xiàn)實(shí)生活中是派不了用場的。唯有借助“真實(shí)性學(xué)習(xí)”才能形成“活的知識”，培育學(xué)生的 “生存能力”。真正的問題得以產(chǎn)生，并同探究聯(lián)系在一起的，是在問題解決對兒童自身而言成為“真正需求”的時候。因此，重視實(shí)物、事實(shí)、真實(shí)的事物的“真實(shí)性學(xué)習(xí)”是必不可少的?！熬C合學(xué)習(xí)”就是這樣一種學(xué)習(xí)。“綜合學(xué)習(xí)”指向的是跨學(xué)科地進(jìn)行綜合性、多視角的考察與思考，促進(jìn)知識的結(jié)構(gòu)化，實(shí)現(xiàn)“深度學(xué)習(xí)”。當(dāng)然，“探究”并不限于跨學(xué)科的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)，還需要把“探究”的見識還原于各門學(xué)科，展開運(yùn)用學(xué)科知識的“探究”。以高中的“綜合學(xué)習(xí)”為中心的社會參與和社會貢獻(xiàn)，成為提升學(xué)習(xí)素質(zhì)、提升社區(qū)活力的源泉。

1. SGH與探究活動： 從社區(qū)走向世界

日本文部科學(xué)省于2014年部署了56所“超級全球高中”(SGH)，形成旨在培育全球領(lǐng)導(dǎo)人物的學(xué)校教育體制，倡導(dǎo)探究性課題解決的學(xué)習(xí)。金澤大學(xué)人類社會學(xué)域?qū)W校教育學(xué)附屬高中就是這種“超級全球高中”之一，早在20多年前就率先實(shí)施了“綜合學(xué)習(xí)”。在成為“指定?！敝?，該校著力于社區(qū)課題的解決，謀求深化課程內(nèi)容的探究活動。該校地處金澤市閑靜的住宅區(qū)，是一所以培育獨(dú)立自治精神、自主自立為傳統(tǒng)著稱的學(xué)校[22]。在構(gòu)想“從北陸培育改變世界的全球化精英人才” 的名義下，在金澤大學(xué)的全方位的支持下，他們提出了刷新學(xué)校課程的目標(biāo)： (1) 基礎(chǔ)性教養(yǎng)；(2) 課題應(yīng)對能力；(3) 英語會話能力；(4) 全球化精神與領(lǐng)導(dǎo)力，并作為SGH研究開發(fā)的支柱，實(shí)施四個課題研究。這些課題研究運(yùn)用“綜合學(xué)習(xí)”時間，從2014學(xué)年度開始，“綜合學(xué)習(xí)”的學(xué)分從1個學(xué)分增為4個學(xué)分。“綜合學(xué)習(xí)”不同于“學(xué)科教學(xué)”，重要的是聚焦論題，以提升社區(qū)及其居民的生活質(zhì)量為目的，梳理社區(qū)的課題與問題，探討振興社區(qū)的具體案例，凝練自己希望投入的課題研究。然后根據(jù)各自的課題，由3—5名學(xué)生為一組，正式投入社區(qū)課題的研究。課題確定之后，分組歸納“現(xiàn)狀分析”“振興方略的案例調(diào)查”“班組的提案與具體案例、設(shè)想的結(jié)果”。調(diào)查必須附有相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)資料和文獻(xiàn)、采訪記錄問卷調(diào)查和心得體會，然后進(jìn)行現(xiàn)場觀摩學(xué)習(xí)，拜訪積極參與社區(qū)振興的人士與組織。對于高中生而言，接觸致力于社區(qū)振興的人士，多視角地看待課題，是深化探究活動所必須的。在課題研究過程中組織匯報會，各組之間會提出尖銳的提問，發(fā)表者會披露自己的思考過程，陳述取舍選擇的理由。學(xué)生們根據(jù)四個指標(biāo)——“調(diào)查力·邏輯性建構(gòu)力·表達(dá)力·協(xié)作性”，記錄感想，彼此展開評價，最后由教師做出口頭評價。教師的點(diǎn)評至關(guān)重要，可以讓學(xué)生重新認(rèn)識自己的優(yōu)點(diǎn)，明確課題。“綜合學(xué)習(xí)”效果的關(guān)鍵在于教師的“信念”——“探究學(xué)習(xí)”同學(xué)生未來的生存能力息息相關(guān)。今日的“社區(qū)學(xué)習(xí)”是同明日走向亞洲、走向世界聯(lián)系在一起的。

2. 跨學(xué)科的探究學(xué)習(xí)

石川縣立金澤泉丘高中是日本的一座“超級國際高中”(SSH)(從2003年度開始)和“超級全球高中”(從2015年度開始)，一直致力于文理融合的探究學(xué)習(xí)。該校以“心身一如”(1)禪林用語，“身”指色身、身體，“心”指心靈、精神。即肉體與精神為一體不二者，乃一體之兩面，身即心之身，心即身之心。亦說“身心如一”。為校訓(xùn)，擁有1199名學(xué)生(1個數(shù)理班級、9個普通班)的先鋒學(xué)校。[23]該校采取的具體措施是：

其一，借助“量規(guī)”激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)志氣與熱忱。SSH的實(shí)施旨在培育開拓未來的國際科學(xué)技術(shù)人才。學(xué)生自身規(guī)劃運(yùn)營的SSH委員會和自主探究活動，通過未來研究室，激發(fā)了他們對科學(xué)技術(shù)的興趣愛好。由于真實(shí)性課題學(xué)習(xí)者的多樣性與廣幅性，需要以質(zhì)性的專業(yè)性解釋與判斷的方式來進(jìn)行評價。該校編制的“量規(guī)”(rubric)，就是借助若干階段的尺度與各種評分、評語的敘述，來衡量學(xué)習(xí)成功度的一種評價方式。功能不同的三種量規(guī)，引導(dǎo)學(xué)生能夠主動地學(xué)習(xí)，從事規(guī)劃、談判、運(yùn)營的活動。愿景量規(guī)通過4個階段來顯示未來的前景，歸根結(jié)底是描繪未來人才的形象。這種量規(guī)不再是單純的評價，也勾畫了作為未來的研究工作者與技術(shù)工作者的必備素養(yǎng)的藍(lán)圖。長跨度的量規(guī)借助三個視點(diǎn)(探究、思考、行動)、八個等級的評價，基于學(xué)生各自的項(xiàng)目學(xué)習(xí)，累積式地進(jìn)行。量規(guī)能把“學(xué)生的學(xué)習(xí)究竟達(dá)到了怎樣的程度”加以可視化。每個單元編制的量規(guī)能夠引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)業(yè)成績、成果之類進(jìn)行自我評價、相互評價、他者評價，該校還準(zhǔn)備了日常也能具體運(yùn)用的表格。

其二，以人工智能項(xiàng)目的名義，借助“吉格索學(xué)習(xí)法”，展開課題研究。各個課題小組制定并公布小組的研究計劃，通過相互評價，反復(fù)去粗取精、去偽存真。數(shù)理科3年級生福田駿同學(xué)等6人組成的小組，以“用酸化亞鉛替代增感型太陽能電池半導(dǎo)體”作為研究課題，試制成功了比傳統(tǒng)的色素增感型太陽能電池成本更低的、以酸化亞鉛為材料的新型電池。福田早在小學(xué)生時代就向往做一名科學(xué)研究工作者。他說：“經(jīng)過課題研究的過程，深切感到信息收集的重要性。即便是經(jīng)過驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)得出的結(jié)果，其實(shí)也要有先行研究，也會耗費(fèi)時間。況且，當(dāng)先行研究與結(jié)果有出入，就會發(fā)現(xiàn)新的差異，促進(jìn)深度思考。這是一種磨練研究者成長的體驗(yàn)過程。在研究中也從各個小組的擅長領(lǐng)域，學(xué)到了不少東西?！?/p>

其三，舉全校之力，整體設(shè)計“綜合學(xué)習(xí)”。該校在為課題研究奠定基礎(chǔ)的普通科1年級生的學(xué)校設(shè)定學(xué)科——《SG思維基礎(chǔ)》(3 學(xué)分)中，實(shí)施理科、史地、公民科、信息科的合作教學(xué)，圍繞能源與環(huán)境問題、全球化課題，以文理融合的視點(diǎn)、采取演習(xí)的形式展開。在《數(shù)學(xué)理科與人類科學(xué)》(學(xué)校設(shè)定學(xué)科)中，實(shí)施理科、家政科、保健體育科、史地、公民科的合作教學(xué)。2年級生根據(jù)各自的志愿，通過選拔修習(xí)文理混合的《SG探究》(2 學(xué)分，綜合學(xué)習(xí))，學(xué)習(xí)全球化社會課題的解決。3年級生在《SG探究運(yùn)用》(1 學(xué)分)中，總結(jié)此前的研究，舉辦英語對話宣講會，撰寫作為政策建議的論文。SSH推進(jìn)室的教師前田學(xué)說：“不同學(xué)科有不同的概念系統(tǒng)與思維方式，文理融合，無論對于學(xué)生還是教師而言，都會產(chǎn)生新的價值”。合作教學(xué)是重新發(fā)現(xiàn)自己所授學(xué)科的契機(jī)，將會促進(jìn)學(xué)科教學(xué)的新變化。日本的“綜合學(xué)習(xí)”之所以能有聲有色地推進(jìn)，主要受到兩股力量的支撐。

一是“合科教學(xué)”的傳統(tǒng)。日本自明治維新以來一直活躍著“新教育”——主張活動教育，尊重兒童的個性——的教育思潮。木下竹次強(qiáng)烈地批判傳統(tǒng)的分科主義“切斷、隔離”了尚未分化的兒童的生活，主張基于“生活單元”的“合科學(xué)習(xí)”。他的《學(xué)習(xí)原論》(1923)立足于“學(xué)習(xí)即生活”的原則，倡導(dǎo)培育“自律性學(xué)習(xí)者”的方法，進(jìn)而展開“合科教學(xué)”的實(shí)踐。他認(rèn)為，“所謂學(xué)習(xí)原本就是混沌的、綜合的”。因此，木下的“合科”不是單純地將幾門學(xué)科串聯(lián)起來，而是要實(shí)現(xiàn)“全一的生活”[24]。

二是“教學(xué)戰(zhàn)略”的轉(zhuǎn)移[25]。新時代的學(xué)校教育旨在培育新型的基礎(chǔ)學(xué)力——“核心素養(yǎng)”，從“記憶型教學(xué)”轉(zhuǎn)向“思維型教學(xué)”乃是勢所必然。從“教學(xué)戰(zhàn)略”的角度說，勢必從“記憶戰(zhàn)略”(記憶中心的教學(xué))——死記硬背的應(yīng)試教學(xué)，轉(zhuǎn)向“自主調(diào)節(jié)戰(zhàn)略”(自主性學(xué)習(xí))——自己規(guī)定目標(biāo)、制定計劃、透過反思、調(diào)節(jié)自身學(xué)習(xí)狀態(tài)的學(xué)習(xí)，以及“精致化戰(zhàn)略”(網(wǎng)絡(luò)型學(xué)習(xí))——把新的知識同既有信息、知識與體驗(yàn)鏈接起來，同其他學(xué)科領(lǐng)域的信息、知識與體驗(yàn)鏈接起來，同周遭的社會現(xiàn)實(shí)乃至整個世界鏈接起來。透過“深度學(xué)習(xí)”，形成“核心素養(yǎng)”的硬核——“跨學(xué)科素養(yǎng)”。

三、 結(jié)語

無論美國的STEAM 還是日本的“綜合學(xué)習(xí)”，一個共同點(diǎn)是沖破傳統(tǒng)的學(xué)科邊界，也不再滿足于書本知識的授受，著力于挖掘可能的學(xué)習(xí)資源，讓學(xué)生直面現(xiàn)實(shí)世界的問課題展開跨學(xué)科的探究，這就大大拓展了學(xué)習(xí)的廣度與深度。通過上述一系列具體案例的考察，我們可以領(lǐng)略到基于“跨學(xué)科素養(yǎng)”的教學(xué)設(shè)計的特質(zhì)與價值，從中獲得諸多實(shí)現(xiàn)課堂轉(zhuǎn)型的經(jīng)驗(yàn)與啟示：

第一，“跨學(xué)科”意味著對傳統(tǒng)“學(xué)科觀”的顛覆。信息時代不同于產(chǎn)業(yè)時代的主要特征之一在于，傳統(tǒng)的 “分科主義”課程以數(shù)學(xué)、語文、理科、社會作為 “核心學(xué)科”，加上音樂、體育、美術(shù)等邊緣學(xué)科的課程結(jié)構(gòu)，難以為未來人才奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，因此，“整體主義”(課程的整合)終將取代“分科主義”(課題的分割)[26]。STEAM 或“綜合學(xué)習(xí)”正是反映這種趨勢的典型代表。在這里，“跨學(xué)科”包含兩層涵義。其一，基于學(xué)習(xí)者的生活與經(jīng)驗(yàn)組織教學(xué)的生活教育與經(jīng)驗(yàn)課程的思維方式。據(jù)此立場，從兒童的興趣、愛好、愿望、需求出發(fā)，指向貼近生活的教學(xué)。這是一種兒童自身設(shè)定問題、探究問題的跨學(xué)科教學(xué)，其立足點(diǎn)全然有別于學(xué)科教學(xué)的教學(xué)觀與兒童觀。其二，旨在更有效地達(dá)成學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)而推敲教學(xué)方法的跨學(xué)科教學(xué)。比如，國際理解、信息、環(huán)境、福利、健康等現(xiàn)代學(xué)習(xí)的課題，不是一門學(xué)科的框架能夠容納的。超越學(xué)科的邊界，借助單元學(xué)習(xí)活動(合科式教學(xué))的設(shè)計，或是各門學(xué)科的教學(xué)相互交融(鏈接式教學(xué))的設(shè)計，來促進(jìn)多角度、多層面的理解。

第二，“跨學(xué)科素養(yǎng)”意味著對傳統(tǒng)“兒童觀”(發(fā)展觀)的顛覆。具體地說，就是“學(xué)習(xí)”與“發(fā)展”的視點(diǎn)從“垂直維度”轉(zhuǎn)向“水平維度”的變化。傳統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)論的背景是設(shè)定知識與技能的“階段”與“水準(zhǔn)”，旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)與發(fā)展的變化——實(shí)現(xiàn)從低水準(zhǔn)向高水準(zhǔn)的“階段提升”，謂之“垂直維度”。而“水平維度”意味著實(shí)現(xiàn)“水平而垂直的跨界”的“情境學(xué)習(xí)”和“跨界學(xué)習(xí)”(跨越多層境脈的學(xué)習(xí))，求得“水平而垂直的發(fā)展”。這里面存在著這樣一種發(fā)展觀——在校內(nèi)學(xué)習(xí)與校外學(xué)習(xí)之間存在多層境脈的場景： 通過課內(nèi)課外、線上線下相互交融的無縫學(xué)習(xí)，不僅習(xí)得“學(xué)科素養(yǎng)”，而且習(xí)得“跨學(xué)科素養(yǎng)”。這樣，把“發(fā)展”視為“從特定的具體性水平向高階的抽象性水平的階層性移動”[27]。換言之，意味著從依存于特定的具體境脈的狀態(tài)，向掌握不依存于特定的具體境脈的狀態(tài)——跨境脈狀態(tài)——的過渡，有助于促進(jìn)新的知性品質(zhì)的形成，諸如磨練應(yīng)對復(fù)雜問題的思維技能，尋求深度的洞察與探究，挖掘新的見識等等。

第三，“基于‘跨學(xué)科素養(yǎng)’的教學(xué)設(shè)計”意味著對傳統(tǒng)“教學(xué)觀”的顛覆——傳統(tǒng)的教學(xué)模式醉心于單純的知識傳遞、個人的知識“存儲”，或著眼于個體主義的能力發(fā)展。但正如萊夫(J. Lave)和溫格(E. Wenger)的“合法的邊緣性參與”理論所主張的，“學(xué)習(xí)”是一種“參與”實(shí)踐共同體的過程，學(xué)習(xí)者在從“新參與者”(邊緣)到“熟練者”(中心)的角色變化過程中不僅獲得知識，更本質(zhì)的是實(shí)踐共同體與學(xué)習(xí)者的關(guān)系的變化，也是學(xué)習(xí)者自身在實(shí)踐共同體中的人格變化的過程[28]。因此，把學(xué)校的教學(xué)任務(wù)歸結(jié)為單純的知識灌輸，“育分不育人”是大錯特錯的。學(xué)科的或跨學(xué)科的教學(xué)都包含了學(xué)習(xí)者在交互作用中的知識建構(gòu)問題，也包含了學(xué)習(xí)者在交互作用中的人格建構(gòu)問題。借用賴格盧斯(C. M. Reigeluth)的話來說，就是借助“有效思維、有效行動、有效建構(gòu)、有效達(dá)成”的超越學(xué)科邊界的課程與教學(xué)的設(shè)計與實(shí)施，使每一個兒童獲得珍貴的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。他們從學(xué)校畢業(yè)出來，不僅擁有學(xué)業(yè)成績的證明書，而且擁有實(shí)踐歷練的履歷書[29]。這也就是我國教育部自2001年以來一直倡導(dǎo)的從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”的“新課程改革”的真意。