“教材學(xué)”的建構(gòu)何以可能： 基于教材媒介性的分析 ①

李 政

教材作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域已經(jīng)得到很多學(xué)者的認(rèn)同[1][2]，盡管這個(gè)研究領(lǐng)域的邊界是否清晰仍然存在爭議[3]，但不可否認(rèn)的是，自19世紀(jì)末教材研究萌芽以來，這一領(lǐng)域已經(jīng)形成了豐富的研究成果。我國教材研究也已經(jīng)發(fā)展成為一個(gè)重要的、多學(xué)科視角的學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域。[4]然而，當(dāng)前社會(huì)對(duì)教材研究的需求前所未有，不論是行政層面、學(xué)術(shù)層面，還是一線實(shí)踐層面，都圍繞教材的設(shè)計(jì)、開發(fā)、出版、使用和管理等提出了大量有待解決的問題，很多問題也已經(jīng)超出了單一學(xué)科和單一方法所能解決的范疇。在這種情況下，“教材學(xué)”的建構(gòu)成為擴(kuò)大這一研究領(lǐng)域?qū)嵙εc影響力的關(guān)鍵。那么已有的成果能否支撐“教材”成為一個(gè)具有獨(dú)立觀念和社會(huì)建制的學(xué)科？建構(gòu)“教材學(xué)”的關(guān)鍵是什么？本文擬從學(xué)科范式的視角，立足教材的核心特征——媒介性，對(duì)這一根本性的問題作深入探討。

一、 教材研究范式與“教材學(xué)”的建構(gòu)

學(xué)科是人類社會(huì)的知識(shí)積累到一定程度后進(jìn)行體系化分類的結(jié)果，因此學(xué)科的本質(zhì)是知識(shí)分類的依據(jù)，是知識(shí)建制化生產(chǎn)的形式和載體。那么“教材學(xué)”建構(gòu)的關(guān)鍵問題在于，“教材學(xué)”是否具備一類知識(shí)的獨(dú)特屬性及生產(chǎn)機(jī)制，或者劃定知識(shí)邊界和規(guī)范知識(shí)生產(chǎn)的“范式”。在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書中，科學(xué)哲學(xué)家?guī)於?T. Kuhn)對(duì)“范式”的認(rèn)識(shí)較為明確，即“范例”。體現(xiàn)在不同領(lǐng)域的科學(xué)中就是“公認(rèn)的科學(xué)成就，它們?cè)谝欢螘r(shí)間里為實(shí)踐共同體提供典型的問題和解答”[5]。這一“范式”有兩個(gè)特征： 一是“一些成就空前地吸引一批堅(jiān)定的擁護(hù)者，使他們脫離科學(xué)活動(dòng)的其他競爭模式”；二是“這些成就足以無限制地為重新組成的一批實(shí)踐者留下有待解決的種種問題”。[6]隨著“范式”在不同領(lǐng)域的廣泛運(yùn)用，學(xué)界對(duì)其內(nèi)涵邊界及其價(jià)值產(chǎn)生了激烈的討論，對(duì)其認(rèn)識(shí)也已經(jīng)嚴(yán)重偏離庫恩先前的界定。為此，庫恩在1969年的文章《再論范式》一文中對(duì)“范式”進(jìn)行了專門的討論。在該文中，庫恩將“范式”界定為共同體所形成的“學(xué)科基質(zhì)”。在這個(gè)定義中，“學(xué)科”是一個(gè)專業(yè)的實(shí)際工作者所共同掌握的；“基質(zhì)”是由各種各樣條理化的因素所組成，包括大部分或全部的群體承諾的宗旨。[7]在新的定義中，“范式”包括符號(hào)、模型和范例三個(gè)部分。原本指代“范式”的“范例”成為了新定義中的一部分。但是，對(duì)社科界影響最大的仍然是庫恩的“范例說”。即使是“學(xué)科基質(zhì)說”，其中的“范例”也是最為核心的，它對(duì)于學(xué)科基質(zhì)中其他要素的形成及其功用具有直接的影響[8]。這種范例構(gòu)成了一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)諸多學(xué)者共同的行動(dòng)邏輯和世界觀，最終促進(jìn)一門學(xué)科知識(shí)的增長和知識(shí)邊界的劃分。

不論“范式”一詞的內(nèi)涵如何，從庫恩對(duì)科學(xué)發(fā)展歷史的梳理中可以看出，任何一門學(xué)科的發(fā)展，其實(shí)質(zhì)都可以被視為一個(gè)研究領(lǐng)域內(nèi)的研究范式從提出到樹立，再到豐富、發(fā)展乃至改革的過程。范式提出與革新的關(guān)鍵在于學(xué)科原有的范式無法解釋和解決一系列新問題。隨著問題的積累和思考的深入，學(xué)者開始反思已有范式(包括立場(chǎng)、概念體系、理論模型等)的缺陷，并逐漸形成若干新的范式?？偟膩砜?，范式在其中起到凝聚學(xué)科研究方向、識(shí)別學(xué)科學(xué)者身份、促進(jìn)學(xué)科知識(shí)生長、維護(hù)學(xué)科知識(shí)邊界的作用。范式的建構(gòu)存在于兩個(gè)層面： 一是觀念層面的范式建構(gòu)，其目的在于形成一種知識(shí)傳統(tǒng)或思想傳統(tǒng)，以便同行互認(rèn)和學(xué)術(shù)事業(yè)的繼承；二是社會(huì)建制層面的范式建構(gòu)，目的在于形成一個(gè)學(xué)術(shù)共同體。[9]因此，任何一門學(xué)科內(nèi)部必然同時(shí)存在多種研究范式，且這些研究范式之間存在思想觀念上的競爭。正是這些競爭，大大促進(jìn)了學(xué)科知識(shí)的生產(chǎn)和對(duì)世界的進(jìn)一步認(rèn)識(shí)。因此，“教材學(xué)”建構(gòu)的關(guān)鍵，在于學(xué)科內(nèi)部是否擁有成熟的研究范式。

二、 教材的媒介性： 支撐“教材學(xué)”走向?qū)W科的觀念范式

那么，支撐“教材學(xué)”成為一門學(xué)科的觀念范式究竟是什么？按照范式的特征，任何學(xué)科的發(fā)展一定起源于其原有范式無法解決現(xiàn)有的問題。問題作為范式產(chǎn)生的根源，促進(jìn)了新學(xué)科的誕生和發(fā)展。那么教材研究中是否存在其他領(lǐng)域，尤其是相關(guān)領(lǐng)域(尤其是課程論、教學(xué)論領(lǐng)域)無法解決的問題，而必須要依靠重新建立“教材學(xué)”來予以解決？回答這個(gè)問題，需要回到對(duì)“教材”本質(zhì)特征的分析。

(一) 教材的媒介性及其來源

正如馬克思(K. Marx)所言，“人是最名副其實(shí)的社會(huì)動(dòng)物，不僅是一種合群的動(dòng)物，而且是只有在社會(huì)中才能獨(dú)立的動(dòng)物”[10]。在維果茨基(Vygotsky)看來，人的社會(huì)化的進(jìn)程實(shí)質(zhì)上就是人從低級(jí)心理機(jī)能向高級(jí)心理機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程，而這種轉(zhuǎn)化必須要通過工具的運(yùn)用和符號(hào)的媒介。這一媒介可被視為一種社會(huì)文化模式和知識(shí)的“攜帶者”[11]。語詞是人類意識(shí)的歷史本質(zhì)的直接表達(dá)，也是社會(huì)互動(dòng)手段的最基本原型[12]。個(gè)體通過社會(huì)互動(dòng)實(shí)現(xiàn)社會(huì)話語的不斷內(nèi)化，最終實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀的建構(gòu)、行為模式的形成等社會(huì)化的目標(biāo)。

教材正是這樣一種符號(hào)的媒介。它是人類知識(shí)生產(chǎn)過程中所產(chǎn)生的基本的、具有較高社會(huì)共識(shí)的內(nèi)容，如一個(gè)學(xué)科內(nèi)最基本的概念體系、規(guī)律、原理等，這些知識(shí)將為個(gè)體進(jìn)入一個(gè)學(xué)科提供最基本的認(rèn)知框架。同時(shí)，它也是統(tǒng)治階級(jí)意識(shí)形態(tài)在學(xué)校教育制度中的延伸和體現(xiàn)，代表了統(tǒng)治階級(jí)在教育事業(yè)發(fā)展中的核心思想和基本要求。教材中精選的內(nèi)容、文字、語言風(fēng)格、圖片乃至視頻等都會(huì)成為學(xué)生的集體回憶和共有的心理體驗(yàn)[13]，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生的政治社會(huì)化、道德社會(huì)化、性別角色社會(huì)化。借助學(xué)校教育體系的不斷壯大，教材已然成為社會(huì)各界乃至國家介入教育事業(yè)的重要載體。所以教材可以被視為一種特殊的社會(huì)語言，具有區(qū)別于其他文本的獨(dú)特的媒介性。

教材作為媒介的特殊性來源于其所存在的學(xué)校教育環(huán)境。在學(xué)校教育制度尚未建立和成熟時(shí)，即使存在實(shí)體意義上的教材，其媒介性的功能與語言、行動(dòng)等別無二致，甚至在身份建構(gòu)、價(jià)值觀形成等方面還弱于后兩者。但是隨著學(xué)校教育體系的建制化和世俗化，“教材”的概念不斷演變。在整個(gè)19世紀(jì)，“教材”這一概念從描述學(xué)校(與其他情境不同)使用的書本轉(zhuǎn)移到了明確為學(xué)校教育生產(chǎn)的教育媒介。它的目的是傳遞明確界定的經(jīng)典知識(shí)，并且在大多數(shù)國家，它需要獲得國家的批準(zhǔn)。除了強(qiáng)調(diào)它是教室中的媒介，這一概念還從僅指宗教教學(xué)的經(jīng)典知識(shí)轉(zhuǎn)向了包括學(xué)校課堂中要教的所有經(jīng)典知識(shí)[14]。某種程度上，教材所具有的特殊的媒介性，與教材的政治性、官方性與基礎(chǔ)性、經(jīng)典性之間形成了一種“互構(gòu)”的關(guān)系。在學(xué)校教育制度的框架下，一方面，教材的政治性與基礎(chǔ)性賦予了教材天然的權(quán)威性，例如在學(xué)校中被指定使用、作為升學(xué)考試唯一的參考內(nèi)容等。這使其在紛繁多樣的教學(xué)材料中具有了一般材料所不具備的“特殊媒介”功能。另一方面，這種特殊性反過來要求統(tǒng)治階級(jí)進(jìn)一步強(qiáng)化教材的政治性，要求教材的編寫人員進(jìn)一步強(qiáng)化教材的科學(xué)性、范例性等特征。這種互構(gòu)性在兩次世界大戰(zhàn)以后尤為突出，它在一定程度上反映了教材歷史地位的沉浮。

(二) 教材媒介性的特點(diǎn)

作為課堂教學(xué)中的特殊媒介，教材的媒介性具有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

1． 媒介情境的多元性與嵌套性

教材自設(shè)計(jì)、開發(fā)到出版、發(fā)行，再到使用和管理，歷經(jīng)多個(gè)不同的情境。所以課堂僅僅是教材在使用環(huán)節(jié)所處的情境，對(duì)教材媒介性的認(rèn)識(shí)需要超出“課堂”單一的情境設(shè)定，充分考慮媒介情境的多元性。一般而言，教材主要在三大情境中發(fā)揮媒介功能： 在教學(xué)情境中，教材是教師、學(xué)生與學(xué)科知識(shí)之間的媒介[15]；在整個(gè)學(xué)校教育體系中，教材是課程和教學(xué)之間的媒介；在社會(huì)情境中，教材是社會(huì)領(lǐng)域(包括政治派別、出版商、社會(huì)團(tuán)體等)、科學(xué)領(lǐng)域和教育領(lǐng)域之間的媒介。

在豐富多樣的媒介情境之下，教材產(chǎn)生了嵌套性的媒介效果。教學(xué)情境中的媒介效應(yīng)往往嵌套在學(xué)校教育體系之中，而兩者又嵌套于更大的社會(huì)情境之中。所以，對(duì)教材媒介效應(yīng)的研究迫切需要跨學(xué)科的廣泛對(duì)話，從一個(gè)學(xué)科的視角擴(kuò)散至另外一個(gè)視角，從而產(chǎn)生對(duì)教材媒介性的多維檢驗(yàn)[16]。

2． 媒介程度的時(shí)代性與國別性

教材的生產(chǎn)和使用深受政治環(huán)境的影響，而呈現(xiàn)出典型的時(shí)代性和國別性。從歷史維度來看，作為專門為在學(xué)校教授兒童和青年而生產(chǎn)的作品，其本身經(jīng)歷了一個(gè)從家庭普通說教文學(xué)作品這種最初形式脫離出來的過程。在宗教勢(shì)力主導(dǎo)社會(huì)時(shí)期，教材成為教會(huì)對(duì)兒童和青少年實(shí)施宗教和道德教學(xué)的主要材料，教材中的內(nèi)容包括十條誡命、祈禱文、圣經(jīng)文本等宗教性內(nèi)容。除此之外，文藝復(fù)興以前的社會(huì)無法實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳遞的普及化，以使用教材為代表的知識(shí)傳遞大多只在上流社會(huì)中進(jìn)行，教材的出版曾長期被視為知識(shí)壟斷的特權(quán)。隨著世界各國國民教育體系的發(fā)展，以及國家對(duì)教育事業(yè)控制程度的不斷加深，教材的內(nèi)容及其組織形式開始發(fā)生重要變化。國家試圖通過對(duì)教材內(nèi)容篩選和出版中的統(tǒng)一審查與規(guī)范，達(dá)到特定的目的?，F(xiàn)如今，絕大多數(shù)國家都擁有不同形式和程度的教材審查制度。但隨著數(shù)字教材、多媒體教學(xué)材料的出現(xiàn)和推廣使用，傳統(tǒng)紙質(zhì)教材作為教育媒介的地位和功能也開始受到不同程度的影響。加之互聯(lián)網(wǎng)的普及帶來的知識(shí)獲取成本的降低與信息獲取渠道的多元化，傳統(tǒng)教材在課堂、教育體系和社會(huì)情境中發(fā)揮的中介作用開始被影響、削弱乃至質(zhì)疑。尤其是先前普遍不能參與教材開發(fā)的人能夠基于互聯(lián)網(wǎng)開發(fā)和傳播教育材料，使得“誰的知識(shí)最有價(jià)值”這種批判教育學(xué)觀點(diǎn)有了新的舞臺(tái)。

此外，從國別來看，由于各國政治體制、種族和民族特征、經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段、社會(huì)價(jià)值觀等存在較大差別，所以教材在各國的媒介程度同樣各異。例如在自由主義、個(gè)人主義盛行的美國存在一個(gè)頗有市場(chǎng)的現(xiàn)象： 教材往往并不被重視。教育工作者經(jīng)常貶低教材，許多改革派教師否定教材，輕蔑地宣稱他們不使用教材。這種對(duì)專業(yè)自主的理想化導(dǎo)致了這樣一種觀點(diǎn)： 好老師不遵循教材，而是自己制定和實(shí)施課程[17]。與此相對(duì)應(yīng)的，教材的審查權(quán)更多地下放到基層教育行政主管部門乃至社會(huì)群體，學(xué)校和任課教師擁有選擇使用何種教材的權(quán)力。而在集體主義、社群主義的國家(尤其是民族成分較為單一的國家)，教材往往更能得到統(tǒng)治階級(jí)的關(guān)注，統(tǒng)一的教材也更具備被大眾接受的社會(huì)基礎(chǔ)。由統(tǒng)治階級(jí)賦予的獨(dú)占性、權(quán)威性使得教材成為學(xué)校教育制度中的重要乃至唯一參照。此外，很多國家的教材管理政策開始在上述兩種較為極端的情況中徘徊，以國家穩(wěn)定、社會(huì)發(fā)展等為尺度，動(dòng)態(tài)調(diào)整教材權(quán)力在中央和地方上的分配。

3． 媒介方式的二重性與多模性

與傳統(tǒng)教材的設(shè)計(jì)感相比，現(xiàn)代教材受知識(shí)數(shù)量增加、印刷技術(shù)提升、學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變等的影響，在設(shè)計(jì)層面開始擁有更多的元素，進(jìn)而改變了教材傳統(tǒng)的媒介方式。教材表現(xiàn)形態(tài)的多樣化(如活頁式教材、立體式教材、數(shù)字化教材)、教材印刷材質(zhì)的多樣化(如不同類型的紙張、塑料)使得教材開始邁出了“以符號(hào)中介”的功能域，走向“以實(shí)體中介”的更廣的范圍，表現(xiàn)出了媒介方式的“二重性”特征。比較典型的就是數(shù)字化教材的出現(xiàn)，有研究顯示它的呈現(xiàn)形式和使用方式對(duì)學(xué)生的情感學(xué)習(xí)(affective learning)和心理運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)(psychomotor learning)具有重要影響[18]。

除此之外，即使是在教材內(nèi)部，設(shè)計(jì)感的提升也帶來了文字、圖像等多種要素間的協(xié)調(diào)問題?，F(xiàn)代教材是經(jīng)過復(fù)雜設(shè)計(jì)的多模態(tài)實(shí)體。教材研究的指導(dǎo)性假設(shè)是： 意識(shí)形態(tài)、實(shí)踐或社會(huì)政治文化秩序不僅受到教材“文本”的影響，而且還受到文字、圖像和實(shí)例編排方式的影響[19]。有很多研究也顯示教材的編排、圖片的設(shè)計(jì)等都對(duì)學(xué)生的記憶結(jié)構(gòu)等產(chǎn)生著不同程度的影響。[20]所以教材作為一種媒介，對(duì)學(xué)生所產(chǎn)生的中介性的作用是多模式的。文字、圖像、語言風(fēng)格、排版、色彩等都以不同的方式和組合，無聲無息地扮演著媒介角色。

(三) 教材的媒介性與教材研究范式的構(gòu)建

教材作為一種特殊媒介賦予了教材作為一個(gè)研究領(lǐng)域的獨(dú)特性。教材是社會(huì)建構(gòu)的目標(biāo)，國家內(nèi)部和國家之間的政策工具，社會(huì)沖突的舞臺(tái)，是必須在歷史、文化、政策和社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景下才能理解的媒體。[21]例如，教材的語言特征、教材的美學(xué)設(shè)計(jì)、教材教學(xué)法、教材的碎片化與結(jié)構(gòu)化問題、教材內(nèi)容的選擇，這些問題難以依靠單獨(dú)一個(gè)學(xué)科就能解決，迫切需要以更為宏大的視野、全新的概念體系、問題框架與思路得出更貼近教材本質(zhì)的答案。

因此可以認(rèn)為，探索教材在不同維度、時(shí)代、層次、情境中的媒介性，能夠支撐“教材學(xué)”作為一門學(xué)科的基本范式： (1) 這一特性抓住了教材獨(dú)特于其他教育媒介和普通書籍的關(guān)鍵，挖掘出了教材存在的本質(zhì)和價(jià)值，能夠最大程度上凝結(jié)和體現(xiàn)不同學(xué)科中關(guān)于教材研究的共同點(diǎn)，從而為凝聚研究人才提供一個(gè)強(qiáng)大的向心力；(2) 媒介性能夠作為教材研究領(lǐng)域可持續(xù)的知識(shí)增長點(diǎn)。按照媒介學(xué)的觀點(diǎn)，教材的權(quán)威性正在受到新媒體和互聯(lián)網(wǎng)所形成的文化實(shí)踐的侵蝕，技術(shù)的進(jìn)步也正在解構(gòu)紙質(zhì)教材存在的合理性。教材作為有限的、代表“陳舊”“官方”“單一視角”的知識(shí)載體似乎越來越不適合成為當(dāng)今世界知識(shí)傳播與生成的主流載體。但恰恰相反的是，教材似乎正重新在全球引起重視，不僅進(jìn)入一波研究的小高潮，在實(shí)踐層面也引起從政府到大眾的廣泛關(guān)注。最為典型的便是“魯迅的文章從語文教材中刪除引起社會(huì)熱議”這一現(xiàn)象?？梢?，教材的媒介性具有十分特殊的內(nèi)在特征與外在機(jī)制。以教材作為獨(dú)特媒介為出發(fā)點(diǎn)，挖掘教材媒介性在不同層面的體現(xiàn)，以及它對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、學(xué)校教育制度、教育行政管理、知識(shí)生產(chǎn)與創(chuàng)新、社會(huì)穩(wěn)定、國際理解等的影響，將成為教材這一研究領(lǐng)域重要的知識(shí)生長領(lǐng)域。(3) 獨(dú)特的媒介性可以為教材研究領(lǐng)域劃定與其他領(lǐng)域的知識(shí)邊界服務(wù)。劃定知識(shí)邊界的關(guān)鍵在于形成本領(lǐng)域獨(dú)有的概念體系和理論體系。概念及概念體系的形成必須要依靠研究對(duì)象的獨(dú)特性，找到研究對(duì)象和其他相似現(xiàn)象和事物間的本質(zhì)區(qū)別。而獨(dú)特的媒介性就為教材區(qū)別于其他教育媒介提供了前提。任何一個(gè)學(xué)科已有的概念和理論模型都無法完整地認(rèn)識(shí)教材的多元角色和功能，尤其是它發(fā)揮中介效應(yīng)的多元性、嵌套性、時(shí)代性與國別性。教材研究范式中的概念與概念體系都可以從這種獨(dú)特的媒介性中生發(fā)。例如?？怂?E. Fuchs)就曾說：“教材被看作多媒體世界中社會(huì)觀察的媒介。教材知識(shí)，包括教材中的知識(shí)和關(guān)于教材的知識(shí)，可通過它的教學(xué)結(jié)構(gòu)與其他媒介區(qū)別開來，但不能把它局限到這一特征?！盵22]

(四) 已有教材研究范式對(duì)教材“媒介性”關(guān)照的不足

在尚未建立“教材學(xué)”的情況下，當(dāng)前我國教材研究主要存在于課程與教學(xué)論的研究范式之中。因此，基于“媒介性”的“教材學(xué)”的建立，還必須要回答一個(gè)問題，即已有的課程與教學(xué)論研究范式能否關(guān)照教材“媒介性”的本質(zhì)特征。一些關(guān)于課程與教學(xué)論研究范式的知識(shí)圖譜分析顯示，教材在近十多年來課程與教學(xué)研究范式的核心內(nèi)容體系中并未得到凸現(xiàn)。[23]依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)所編寫的教材，長期以來并未被視為課程與教學(xué)研究中的關(guān)鍵要素，且教材的“媒介性”源于課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)科知識(shí)的梳理和體系化，課程與教學(xué)論范式下的“媒介性”，似乎并不能區(qū)分教材和課程標(biāo)準(zhǔn)的本質(zhì)和功能域。然而，盡管教材的編寫需要基于課標(biāo)，但是教材編寫并非僅是對(duì)課標(biāo)內(nèi)容的重復(fù)或擴(kuò)充，而是基于課標(biāo)的總體要求，參照學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律、教學(xué)進(jìn)度的整體安排，以及知識(shí)體系的有序和完整性，對(duì)知識(shí)進(jìn)行二次開發(fā)和呈現(xiàn)。開發(fā)出的教材不僅繼承了課標(biāo)的思想與內(nèi)容，更架起了教師、學(xué)生與知識(shí)之間，以及國家意志、科學(xué)精神與社會(huì)成員之間溝通的橋梁。

因此，從功能上看，盡管課程標(biāo)準(zhǔn)和教材都具有媒介性，但是兩者的媒介性存在差別： 課程標(biāo)準(zhǔn)作為指導(dǎo)課程開發(fā)的政策文本，僅僅參與了教師和學(xué)科知識(shí)間的媒介，學(xué)生并未成為媒介的主體，且其參與媒介的形式更為隱蔽，并非以直接參與課堂教學(xué)的形式進(jìn)行。而教材則是以實(shí)體的形式，通過文字、圖片等符號(hào)實(shí)時(shí)介入課堂教學(xué)的過程之中，媒介的形式更為直接。正是因?yàn)閷?duì)兩者媒介性差異的忽視，讓教材在課程與教學(xué)論的視野下被視為課程標(biāo)準(zhǔn)媒介性的延伸或映射，教材所獨(dú)有的感知性、直接性、參與性并未得到重視，教材深度參與課堂互動(dòng)和形塑學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的功能一定程度上被忽視。建構(gòu)“教材學(xué)”，就是要解決課程與教學(xué)論視角無法揭示教材作為感知性、直接性、參與性媒介的本質(zhì)、特征及功能問題。

三、 基于媒介性的“教材學(xué)”學(xué)科樣態(tài)

將教材的“媒介性”視為“教材學(xué)”構(gòu)建的觀念范式，使“教材學(xué)”呈現(xiàn)出獨(dú)特的學(xué)科樣態(tài)，在知識(shí)生產(chǎn)、細(xì)分結(jié)構(gòu)、研究隊(duì)伍和研究方法上呈現(xiàn)出相應(yīng)的特征。

(一) 學(xué)科的知識(shí)生產(chǎn)

教材的媒介性，使得教材研究不僅要關(guān)注教材本身，還要考慮到教材媒介的各個(gè)主體，以及教材發(fā)生媒介關(guān)系的時(shí)空背景。對(duì)“教材學(xué)”的認(rèn)識(shí)，不能僅僅將其視為教育學(xué)科的細(xì)分學(xué)科，更要將其視為多個(gè)學(xué)科交叉后生成的新興學(xué)科，從而為“教材學(xué)”的知識(shí)生產(chǎn)尋求新的源泉。因此，“教材學(xué)”的知識(shí)結(jié)構(gòu)及其生產(chǎn)機(jī)制應(yīng)包括兩大部分。一是針對(duì)教材本身作為媒體的分析，通過分析教材作為媒體的特點(diǎn)，揭示教材內(nèi)容、形態(tài)、功能等的特征與發(fā)展趨勢(shì)。這部分研究主要存在于學(xué)科或?qū)I(yè)教材研究中，研究者將教材視為學(xué)科知識(shí)、課程、學(xué)生認(rèn)知、教師主動(dòng)性之間的一個(gè)媒介，關(guān)注教材設(shè)計(jì)與開發(fā)過程中對(duì)語言、邏輯和知識(shí)的平衡，以及插圖和文字對(duì)學(xué)生認(rèn)知的影響。

二是將教材視為一系列現(xiàn)象或事件中的自變量或因變量，分析以教材為核心的媒介關(guān)系，從而反映背后更深層次的知識(shí)演化特征、知識(shí)生產(chǎn)機(jī)制、社會(huì)現(xiàn)象和內(nèi)在規(guī)律。例如在課堂教學(xué)過程中，教材一直被視為是課堂上調(diào)節(jié)教師、教學(xué)與學(xué)生的重要媒介。蘭伯特(D. Lambert)還提出了“教材教學(xué)法”這一概念以研究教師如何對(duì)教材這一媒介進(jìn)行調(diào)節(jié)。[24]同時(shí)，由于教材能在內(nèi)容中反映出文化再生產(chǎn)、政治調(diào)控、性別歧視等社會(huì)問題，因此教材往往被視為各方社會(huì)力量博弈與實(shí)現(xiàn)階級(jí)、派別某種訴求的產(chǎn)物，阿普爾(Apple)、?？?Foucault)等都從知識(shí)權(quán)力、批判話語等視角對(duì)教材進(jìn)行了深入的研究。此外，教材作為出版物，還被視為一種“特殊的文化商品”，這種特殊性體現(xiàn)在它是一種準(zhǔn)公共產(chǎn)品或混合產(chǎn)品[25]，背后反映了一個(gè)國家和地區(qū)文化傳播的內(nèi)在機(jī)制?；ヂ?lián)網(wǎng)與數(shù)字媒體技術(shù)的不斷發(fā)展，使得更多的研究人員開始關(guān)注新形態(tài)教材(如數(shù)字教材)在知識(shí)傳播、價(jià)值觀影響、信息傳遞等方面的新機(jī)制。

(二) 學(xué)科的細(xì)分結(jié)構(gòu)

“教材學(xué)”應(yīng)建立分支學(xué)科或研究方向，明確“教材學(xué)”的研究對(duì)象和問題域。根據(jù)上文設(shè)計(jì)的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，“教材學(xué)”可建立教材論、學(xué)科(專業(yè))“教材學(xué)”、教材社會(huì)學(xué)、教材政治學(xué)等分支學(xué)科或研究方向。其中，教材論旨在圍繞“媒介性”這一核心特征，構(gòu)建教材的本體論，解決教材領(lǐng)域“是什么”和“為什么”的問題，并關(guān)注與課程和教學(xué)論之間的關(guān)系；學(xué)科“教材學(xué)”旨在圍繞具體的學(xué)科或?qū)I(yè)，解決教材的知識(shí)選擇和組織、教材編寫與出版、教材使用等專業(yè)性問題，尤其是如何在學(xué)科和專業(yè)教材中體現(xiàn)“立德樹人”；教材社會(huì)學(xué)、教材政治學(xué)等交叉學(xué)科旨在將教材及其媒介性置于不同的環(huán)境、視角或問題域中，基于教材構(gòu)建本領(lǐng)域的知識(shí)體系，并關(guān)注教材管理、教材市場(chǎng)流通等現(xiàn)實(shí)問題。此外，要圍繞“教材學(xué)”的知識(shí)體系，建立“學(xué)位基礎(chǔ)課+學(xué)位專業(yè)課+跨學(xué)科課程”的學(xué)位課程體系，形成“教材學(xué)”研究人員培養(yǎng)的內(nèi)容體系。

(三) 學(xué)科的研究隊(duì)伍

現(xiàn)有的教材研究主要由具有教育學(xué)研究背景的學(xué)者承擔(dān)，同時(shí)政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、傳播學(xué)等領(lǐng)域也散見以教材為工具研究社會(huì)現(xiàn)象和特定問題的成果，但這些成果的完成者仍然是社會(huì)學(xué)家、政治學(xué)家或其他領(lǐng)域的專業(yè)學(xué)者。由于現(xiàn)代意義上的教材源于學(xué)校教育的出現(xiàn)，并隨著政府對(duì)公共教育干預(yù)和影響程度的加深而擁有更為豐富的內(nèi)涵。因此，教材首先屬于教育研究領(lǐng)域的概念，任何一名“教材學(xué)”下的研究者應(yīng)具有教育學(xué)的理論基礎(chǔ)，了解教材作為教育媒體的特征與功能，這是進(jìn)入“教材學(xué)”領(lǐng)域、深化“教材學(xué)”知識(shí)生產(chǎn)的原點(diǎn)。在教育學(xué)理論的基礎(chǔ)上，從事“教材學(xué)”建設(shè)的學(xué)者可根據(jù)自己的研究旨趣、研究專長、成長背景等，吸收和運(yùn)用社會(huì)學(xué)、傳播學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科知識(shí)和研究方法，形成以教材的“媒介性”為基礎(chǔ)、以教育學(xué)和其他學(xué)科交叉的研究模式，從而構(gòu)成一支專業(yè)化的教材研究隊(duì)伍。

此外，“教材學(xué)”的研究不能忽視一線教師、出版人員等群體的深度參與。一線教師和出版工作者是教材媒介性發(fā)揮的主體，他們可憑借豐富的實(shí)踐性知識(shí)，為“教材學(xué)”的學(xué)科建設(shè)貢獻(xiàn)源于教材編寫、使用和管理一線的經(jīng)驗(yàn)性案例。一線教師自身也可以通過行動(dòng)研究等方式，建構(gòu)教材編寫、使用和管理的中層理論，完善“教材學(xué)”的知識(shí)圖譜。

(四) 學(xué)科的研究方法

整體來看，教材研究方法在不同時(shí)期經(jīng)歷了多次轉(zhuǎn)向，如從方法的一元論過渡到多元方法的設(shè)計(jì)；通過內(nèi)容分析等量化的方式探索某一時(shí)間點(diǎn)的教材特征，到在具體的、歷史的情境中深入理解教材的發(fā)展等。?？怂拐J(rèn)為近年來教材研究方法演進(jìn)主要表現(xiàn)在四個(gè)方面： 一是話語分析逐漸成為教材研究的重要方法，二是隨著影像學(xué)的轉(zhuǎn)向，針對(duì)教材中的圖像的分析開始成為研究新寵；三是社會(huì)科學(xué)中的方法正在大量滲透到教材研究之中；四是文化學(xué)的方法也開始形塑教材的相關(guān)研究。[26]這些方法上的演進(jìn)，無不和教材作為媒體所身處的社會(huì)環(huán)境的復(fù)雜性息息相關(guān)。

為了實(shí)現(xiàn)對(duì)教材媒介性的深入討論，研究者應(yīng)根據(jù)教材研究問題的特征，合理選擇或綜合使用多元研究方法[27]。在對(duì)教材本體開展研究時(shí)，話語批判、文本研究、圖像分析、比較研究等方法可用于解構(gòu)教材作為媒體的特征，探索教材的內(nèi)容選擇、組織邏輯和呈現(xiàn)形態(tài)；而將教材視為一系列現(xiàn)象或事件中的自變量或因變量時(shí)，更多的社會(huì)科學(xué)研究方法可被用于探索教材在社會(huì)現(xiàn)象中扮演的媒介性角色及其背后的規(guī)律性問題。例如以口述史、民族志、內(nèi)容分析等為代表的定性研究法，以社會(huì)測(cè)量、路徑分析等為代表定量研究法，以及結(jié)合定性和定量的混合研究方法。

四、 基于媒介性的“教材學(xué)”建構(gòu)策略

(一) 實(shí)現(xiàn)從“用教材研究”到“對(duì)教材的研究”的轉(zhuǎn)向

教材的“媒介性”表明教材研究不可停留于教材所呈現(xiàn)的表面信息，而應(yīng)該深挖教材本體及其體現(xiàn)的政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化背景，真正把教材視為具有能動(dòng)性、歷史性的對(duì)象。然而，目前的很多研究仍然是“用教材研究”而非“對(duì)教材的研究”。即使在形式和內(nèi)容上是“對(duì)教材的研究”，但是在研究的方向、目標(biāo)、結(jié)論和討論上偏離了對(duì)教材及其場(chǎng)域的反思，難以形成教材研究領(lǐng)域知識(shí)的生長?！坝媒滩难芯俊睆?qiáng)調(diào)教材的工具效應(yīng)，雖然把教材當(dāng)作一個(gè)重要的載體、媒介，但研究的深度也就止于物質(zhì)層面的媒介之上，而沒有對(duì)它作為特殊媒介所建構(gòu)的實(shí)踐體系進(jìn)行研究。而“對(duì)教材的研究”則超越了“用教材研究”的工具觀，真正地將教材及其現(xiàn)象視為一個(gè)整體的、具有自我建構(gòu)性的媒介，具有了動(dòng)詞的性質(zhì)[28]。研究者致力于從對(duì)教材本體及其作為因變量和自變量的研究中，找出教材存在和發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律與主體性。在“對(duì)教材的研究”中，教材作為媒介所形成的教材政治、教材倫理、教材文化、教材設(shè)計(jì)與開發(fā)等能夠真正成為有著教材主體意蘊(yùn)的分支研究。

從“用教材研究”轉(zhuǎn)向“對(duì)教材的研究”，主要依靠教材研究者的行動(dòng)自覺。因?yàn)椤皩?duì)教材的研究”開始超出了學(xué)者原有的學(xué)科視野，需要學(xué)者以教材及其現(xiàn)象為中心，在尊重教材主體性的前提下思考教材從設(shè)計(jì)、開發(fā)到使用和管理的各類問題，挖掘教材與多元主體互動(dòng)的特殊機(jī)制與規(guī)律，從而形成教材研究的學(xué)術(shù)流派。這對(duì)學(xué)者的創(chuàng)新能力提出了更高的要求?！敖滩膶W(xué)”的建立和壯大，必須鼓勵(lì)學(xué)者從多個(gè)視角切入教材的現(xiàn)實(shí)問題，探討教材在教育領(lǐng)域內(nèi)的本質(zhì)特征及可能的研究范式，形成包括“媒介性”在內(nèi)的多個(gè)觀念層面的研究范式，并在競爭中廓清“教材學(xué)”的研究范疇。

(二) 增設(shè)二級(jí)學(xué)科與設(shè)置研究方向并舉

“教材學(xué)”應(yīng)該作為一級(jí)學(xué)科還是二級(jí)學(xué)科，這一問題既受制于國家學(xué)科整體布局，更受制于“教材學(xué)”自身知識(shí)體系的發(fā)展現(xiàn)實(shí)。從目前國內(nèi)教材研究的現(xiàn)實(shí)情況看，教材研究的獨(dú)立知識(shí)體系尚未形成，研究的學(xué)術(shù)派別及觀念范式尚未形成氣候，“教材學(xué)”知識(shí)輻射其他學(xué)科的影響力尚不具備，因此“教材學(xué)”作為一級(jí)學(xué)科的條件目前不夠成熟，作為二級(jí)學(xué)科是比較可行的辦法。一些具有教育學(xué)一級(jí)學(xué)科學(xué)位授予權(quán)限，且具有教材研究實(shí)力的學(xué)位授予單位，可根據(jù)相關(guān)規(guī)定增設(shè)目錄外二級(jí)學(xué)科；不具有教育學(xué)一級(jí)學(xué)科學(xué)位授予權(quán)限，或沒有教材研究積淀的高校，可試點(diǎn)在政治學(xué)、社會(huì)學(xué)、中國語言文學(xué)、數(shù)學(xué)等一級(jí)學(xué)科內(nèi)的部分專業(yè)開設(shè)相關(guān)研究方向，如學(xué)科“教材學(xué)”、教材政治學(xué)、教材社會(huì)學(xué)、教材傳播學(xué)等，從事相關(guān)研究領(lǐng)域的人才可進(jìn)入“教材學(xué)”學(xué)科中繼續(xù)深造，從而促進(jìn)教材研究人才來源的多元化，以回應(yīng)教材作為特殊媒體的復(fù)雜性。

(三) 推動(dòng)官方與民間完善學(xué)科研究建制

作為學(xué)科，“教材學(xué)”的發(fā)展必須依靠獨(dú)立的建制整合研究資源，構(gòu)建促進(jìn)知識(shí)生產(chǎn)的制度環(huán)境?！敖滩膶W(xué)”學(xué)科應(yīng)擁有專業(yè)化的教材研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)交流平臺(tái)與機(jī)制和學(xué)術(shù)期刊，尤其是要建立跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、跨部門的“官—產(chǎn)—學(xué)”對(duì)話平臺(tái)，深度挖掘?qū)W校、研究機(jī)構(gòu)、出版機(jī)構(gòu)、教育行政部門等教材利益相關(guān)主體的行動(dòng)邏輯，推動(dòng)不同主體間的信息互通、問題共研和資源共享。

目前，國家已經(jīng)注意到了教材作為媒介的復(fù)雜性，希望通過跨領(lǐng)域、跨部門、跨學(xué)科的方式解決教材編寫、管理和使用過程中出現(xiàn)的各類問題。2016年，中辦、國辦印發(fā)文件，提出要健全國家教材制度，成立國家教材委員會(huì)。教育部于2018年成立了課程教材研究所，建立了首批11所國家教材建設(shè)重點(diǎn)研究基地。國內(nèi)部分學(xué)校和出版社也成立了具有獨(dú)立建制的教材研究院，這些都是教材研究在組織層面邁出的重要步伐。我國臺(tái)灣地區(qū)的《教材研究》專門關(guān)注教材領(lǐng)域的問題，大陸地區(qū)的《課程·教材·教法》《全球教育展望》等期刊也常年刊載教材研究成果。此外，國內(nèi)已經(jīng)形成了若干支較為穩(wěn)定的教材研究團(tuán)隊(duì)，誕生了具有代表性的研究成果。未來應(yīng)考慮從官辦和民間兩個(gè)渠道，進(jìn)一步鼓勵(lì)高校、各類學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)和一線教學(xué)單位，按照教材理論研究和教材應(yīng)用研究兩大領(lǐng)域，分類建立專業(yè)學(xué)術(shù)組織，推動(dòng)教材理論研究和應(yīng)用研究的融合，并積極鼓勵(lì)教材研究成果的學(xué)術(shù)出版和交流，營造教材研究的良好學(xué)術(shù)氛圍。