研究生學(xué)術(shù)論文寫作的專業(yè)指導(dǎo)——一種人文社會科學(xué)的視角

李潤洲

導(dǎo)師論壇

研究生學(xué)術(shù)論文寫作的專業(yè)指導(dǎo)——一種人文社會科學(xué)的視角

李潤洲

研究生學(xué)術(shù)論文寫作的專業(yè)指導(dǎo)是指導(dǎo)師遵循學(xué)術(shù)知識創(chuàng)生的規(guī)律給予研究生有理有據(jù)的寫作訓(xùn)練，它至少包含著三個互為關(guān)聯(lián)的環(huán)節(jié)：一是從外在結(jié)構(gòu)到內(nèi)在結(jié)構(gòu)的透視，為研究生學(xué)術(shù)論文寫作揭示寫理；二是從界定概念到綜述文獻的堅守，為研究生學(xué)術(shù)論文寫作奠定根基；三是從選題構(gòu)思到行文修改的展示，為研究生學(xué)術(shù)論文寫作提供模板。一旦研究生明確了學(xué)術(shù)論文寫作的寫理、根基與模板，那么研究生學(xué)術(shù)論文寫作就會逐漸走向坦途、步入佳境。

研究生；學(xué)術(shù)論文寫作；研究生教育

按照常人的理解，學(xué)術(shù)論文寫作是對研究的表達，需先研究，然后才能進行學(xué)術(shù)論文寫作。這種看法對于自然科學(xué)研究而言，也許是真切的，因為研究沒有結(jié)束，將無內(nèi)容可寫，也就無從下筆。但對于人文社會科學(xué)研究而言，研究與寫作卻常常交織、融合在一起，并不能進行截然的區(qū)分。因為學(xué)術(shù)論文寫作是對某問題的探索與研究；此時，研究激發(fā)著寫作，而寫作則深化著研究，二者相輔相成、彼此成全。從此意義上說，導(dǎo)師遵循學(xué)術(shù)知識創(chuàng)生的規(guī)律對人文社會科學(xué)研究生的學(xué)術(shù)論文寫作進行有理有據(jù)的寫作訓(xùn)練，就不僅有助于提高研究生學(xué)術(shù)論文寫作的技能，而且能提升其學(xué)術(shù)研究能力。那么，導(dǎo)師如何對人文社會科學(xué)的研究生進行學(xué)術(shù)論文寫作的專業(yè)指導(dǎo)？

一、從外在結(jié)構(gòu)到內(nèi)在結(jié)構(gòu)的透視，為研究生學(xué)術(shù)論文寫作揭示寫理

任何事物皆是有結(jié)構(gòu)的，學(xué)術(shù)論文也不例外。結(jié)構(gòu)原是建筑學(xué)的一個概念，意指建筑物的內(nèi)部構(gòu)造及其整體布局。在寫作界，人們常將“寫作”隱喻為“造房子”，就意味著學(xué)術(shù)論文也有其自身的結(jié)構(gòu)。按照結(jié)構(gòu)的顯隱，至少可以將學(xué)術(shù)論文的結(jié)構(gòu)劃分為外在結(jié)構(gòu)與內(nèi)在結(jié)構(gòu)。從外在結(jié)構(gòu)到內(nèi)在結(jié)構(gòu)的透視，則能為研究生學(xué)術(shù)論文寫作揭示寫理。猶如算術(shù)有算理那樣，寫作也有寫理，而寫理則貫通著論文的外在結(jié)構(gòu)與內(nèi)在結(jié)構(gòu)，是對論文外在結(jié)構(gòu)與其內(nèi)在結(jié)構(gòu)關(guān)系的洞察與把握。

從外在結(jié)構(gòu)來看，一篇規(guī)范的學(xué)術(shù)論文是由題目、摘要、關(guān)鍵詞、正文與參考文獻等構(gòu)成。就外在結(jié)構(gòu)而言，明眼人一看即知，似乎無需深究。其實，對于初寫學(xué)術(shù)論文的研究生而言，無論是題目的推敲、摘要的提煉、關(guān)鍵詞的選取，還是正文的開頭、展開與結(jié)尾，抑或參考文獻的選擇與標注，大多似懂非懂、不明其理。比如，題目至少要與論文內(nèi)容相匹配，卻常犯文題不一、題目與內(nèi)容對不上號之錯誤，且不說題目是否簡潔與新穎了。摘要是摘錄論文的要點，是論文的觀點與主旨的呈現(xiàn)，有的研究生卻常將摘要寫成題目的重復(fù)與情感的表達，常常出現(xiàn)“頭重腳輕式”“王婆賣瓜式”“評判式”與“目錄式”的偏差，突出表現(xiàn)是將摘要與開頭的寫作意義闡釋相混同，而不知摘要是對擬研究問題的回答，其功能在于“劇透”，而不是“放誘餌”，能讓讀者一看便知論文想表達什么[1]。關(guān)鍵詞本來是專門的名詞術(shù)語，但卻常出現(xiàn)諸如“建構(gòu)”“研究”“生成”等動詞。正文的開頭要簡明寫清“為什么寫”與“下文要寫什么”，卻常寫得偏離主題、啰里啰唆。正文的本論至少要“言之有物”“言之有序”，卻往往深陷理論術(shù)語的迷宮而“言之無物”，胡亂堆積文字而“言之無序”。即使是參考文獻的選取與標注，不是表現(xiàn)為“撿到籃子里就是菜”的隨意，就是漏寫、錯寫參考文獻的必要信息。對于這些本不應(yīng)出現(xiàn)卻常出現(xiàn)的錯誤，經(jīng)過正規(guī)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，大多數(shù)研究生都能有效避免與矯正。但學(xué)術(shù)論文寫作并不能止步于“學(xué)術(shù)論文像學(xué)術(shù)論文”，而應(yīng)是“學(xué)術(shù)論文是學(xué)術(shù)論文”，因此，除了讓研究生清楚學(xué)術(shù)論文寫作的行文規(guī)范外，更應(yīng)通過透視學(xué)術(shù)論文的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，讓研究生明了學(xué)術(shù)論文寫作的運思之道。

從內(nèi)在結(jié)構(gòu)來看，學(xué)術(shù)論文至少由研究問題、新穎觀點與分析論證所構(gòu)成。因為學(xué)術(shù)論文是對研究問題的回答，沒有研究問題，也就沒有了學(xué)術(shù)論文。既然學(xué)術(shù)論文是對研究問題的回答，就得呈現(xiàn)自己的觀點；而自己的觀點要想被他人理解與接受，則需展開分析論證。因此，研究問題、新穎觀點與分析論證就成了學(xué)術(shù)論文內(nèi)在結(jié)構(gòu)的構(gòu)成要素。從學(xué)術(shù)論文的外在結(jié)構(gòu)與內(nèi)在結(jié)構(gòu)的關(guān)系來看，如果說題目揭示、蘊含著研究問題，摘要是論文的新穎觀點呈現(xiàn)，而正文則是圍繞研究問題對新穎觀點的分析論證，那么學(xué)術(shù)論文的內(nèi)在結(jié)構(gòu)就決定著其外在結(jié)構(gòu)。從此意義上說，研究生學(xué)術(shù)論文的外在結(jié)構(gòu)所呈現(xiàn)的種種偏誤，皆是由其內(nèi)在結(jié)構(gòu)的偏差造成的，具體表現(xiàn)為研究問題的平庸、所論觀點的俗常與分析論證的錯亂。研究問題的平庸是指所研究的問題類似有確切答案的考題，而真正的研究問題則是相對于某領(lǐng)域或?qū)W科而言的、當下人們解答得不夠完善或還沒有解答的問題。對于人們解答得不夠完善或還沒有解答的問題的判斷與選擇，一方面通過學(xué)術(shù)閱讀來尋找與甄別，即通過學(xué)術(shù)閱讀發(fā)現(xiàn)某理論所存在的內(nèi)在矛盾或理論與理論之間的沖突；另一方面則需敏于發(fā)現(xiàn)實踐問題，在一些習(xí)以為常的事物或現(xiàn)象中發(fā)現(xiàn)出不尋常之處，能夠發(fā)現(xiàn)實踐所面臨的困境或缺陷。前者主要解決的是一個認識問題，相當于英語的question，找到了答案，學(xué)術(shù)論文就有了自己的觀點；后者主要解決的是行動問題，找到了排除行動障礙的方案，學(xué)術(shù)論文也就有了眉目。當然，知與行的問題并不是截然分開的，更多的時候，行的問題需先解決知的問題。因此，面向?qū)嵺`問題的解決大多是對認識問題與行動問題的雙重解決[2]。而圍繞研究問題寫作學(xué)術(shù)論文，結(jié)果卻沒有寫出學(xué)術(shù)論文來，那一定是問題本身出了問題。通常有兩種情形：一是圍繞某個主題羅列了一些已有的看法，而缺乏自己對該問題的見識。此種情況其實是無問題的表現(xiàn)。二是個人的困惑未能上升到公共疑問，即研究生的確是基于問題寫作的，但他寫的問題只具有個人意義，而對于某個領(lǐng)域來說，這個問題已不再是問題。因此，客觀上只是做了一次重復(fù)性的勞動，自然也就不可能有所創(chuàng)新，就稱不上是真正的論文寫作了。而一旦有了研究問題及其回答，那么對研究問題的回答就是摘要，而對研究問題回答的分析論證就是正文。因此，學(xué)術(shù)論文寫作無非是對擬研究問題新解的對話展示。作為對擬研究問題新解的對話展示，學(xué)術(shù)論文寫作的運思之道在于廓清論文寫作的語境要素，明確學(xué)術(shù)論文的創(chuàng)新點，即明確論文寫作的目的（為什么寫）、內(nèi)容（寫什么）、方式（如何寫）以及讀者（寫給誰看）；鎖定研究問題這個不動點，闡述論文寫作的創(chuàng)新之處，即始終圍繞研究問題這個不動點，運用各種事實或理論清楚、明白地表達、闡述自己的觀點；用中心論點統(tǒng)領(lǐng)全文，彰顯學(xué)術(shù)論文寫作的創(chuàng)新所在，即論文的主旨猶如圓球的球心，而論文的各部分都向圓球的球心環(huán)拱著，從而形成一個由中心論點統(tǒng)領(lǐng)的層次分明、論證嚴密的學(xué)術(shù)論文。

誠然，依據(jù)研究范式的差異，當下的學(xué)術(shù)論文寫作大致有思辨寫作、實證寫作與敘事寫作三種類型。雖然三種類型的學(xué)術(shù)論文寫作，從外在結(jié)構(gòu)上看，其表現(xiàn)、樣式各異，如思辨寫作主要表現(xiàn)為概念的辨析與演繹邏輯的推進，實證寫作主要展現(xiàn)為問題提出、研究設(shè)計、研究結(jié)果與討論、研究結(jié)論與建議，而敘事寫作則主要呈現(xiàn)為一個個的主題故事；但是，從內(nèi)在結(jié)構(gòu)上看，無論何種類型的學(xué)術(shù)論文皆是由“研究問題+新穎觀點+分析論證”所構(gòu)成。這種“研究問題+新穎觀點+分析論證”的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，從形式上看，其語言表述是“提出問題”“分析問題”與“解決問題”的展開；從內(nèi)容上看，則主要表現(xiàn)為對“是什么”“為什么”“如何做”的回答；而一旦對學(xué)術(shù)論文進行了從外在結(jié)構(gòu)到內(nèi)在結(jié)構(gòu)的透視，在一定意義上就為研究生學(xué)術(shù)論文寫作提供了寫理，既讓研究生明了學(xué)術(shù)論文是什么樣的，也清楚學(xué)術(shù)論文各構(gòu)成要素的功能及其相互關(guān)系。

二、從界定概念到綜述文獻的堅守，為研究生學(xué)術(shù)論文寫作奠定根基

研究生學(xué)術(shù)論文寫作之難并不是對“如何寫”的寫理的掌握，確切地說，即使研究生了解了學(xué)術(shù)論文的外在結(jié)構(gòu)和內(nèi)在結(jié)構(gòu)，明白、掌握了學(xué)術(shù)論文寫作的寫理，但由學(xué)術(shù)論文“如何寫之知”到“寫學(xué)術(shù)論文之行”，中間仍有很長一段路程要走。如果說學(xué)術(shù)論文寫作是對擬研究問題的創(chuàng)新解答，那么研究生要想寫好學(xué)術(shù)論文，首要的是做好界定概念和綜述文獻的基礎(chǔ)性寫作。因為研究問題總是表現(xiàn)為某事象（事物和現(xiàn)象的總稱）的問題，不首先對某事象的認識給予概念界定，那么連自己要研究的對象是什么都沒有搞清楚，其寫作就只能是信口開河、不知所云。而做不好文獻綜述，就不知關(guān)于某事象的問題是否得到了回答、其回答是否還有待進一步探究與完善，其寫作就往往會蛻化為對已有觀點的重復(fù)。從此意義上說，從界定概念到綜述文獻的堅守，就為研究生學(xué)術(shù)論文寫作奠定了根基。

任何寫作皆是由字詞句構(gòu)成的，從邏輯學(xué)上說，構(gòu)成寫作的字詞句就是概念與命題。學(xué)術(shù)論文寫作的要義在于論證某個命題，而所有的命題皆是憑借概念進行推理的結(jié)果。因此，對于學(xué)術(shù)論文寫作而言，界定概念就具有根本性的作用。有人曾做過這樣的設(shè)想：假如把伽利略的物理學(xué)書籍燒掉而僅留下“運動”概念，那么其他人也可以重新寫出物理學(xué)書籍。假如把馬克思的《資本論》燒掉而僅剩下“剩余價值”概念，那么其他人也可以把它重新寫出來。同理，牛頓力學(xué)體系只要一個“力”的概念，愛因斯坦理論只要一個“相對”概念，微積分理論只要一個“極限”概念，量子力學(xué)只要一個“量子”概念，等等，只要人們還擁有上述概念，那么由這些概念所建構(gòu)的命題體系就能被重新創(chuàng)生出來。誠如美國科學(xué)家費恩曼所言：“假如由于某種大災(zāi)難，所有的科學(xué)知識都丟失了，只有一句話可傳給下一代……我相信這句話是原子的假設(shè)（或者說原子的事實，無論你愿意怎樣稱呼都行）。”[3]可以說，一個概念常常蘊含著一整套理論體系。在此意義上，對于學(xué)術(shù)論文寫作來說，“成”在核心概念的界定，“敗”也在核心概念的界定。因為所有推理、判斷皆要使用、運用概念，而概念界定中的任何缺陷都可能導(dǎo)致判斷、推理出現(xiàn)錯誤。因此，寫好學(xué)術(shù)論文的首先條件，是要成為自己概念化行為的主人，即在界定概念時直面所研究的事象本身，運用自己的各種感覺、認知功能再次“掃描”研究對象，在深入而細致地感受、感知與體認多重維度的體驗或意向的過程及其結(jié)果后，盡量完整地呈現(xiàn)對象的各種屬性或要素，識別、遴選出其中的重要屬性或要素以及圍繞這些屬性或要素形成的一些具有解釋性的觀點，以實現(xiàn)概念界定的再概念化。然而，有些研究生在學(xué)術(shù)論文寫作中，不是想當然地將一些名稱誤認為概念，就是在界定概念時，簡單列舉別人已下的定義，或?qū)⒏鞣N概念定義混雜在一起，從而使學(xué)術(shù)論文寫作從起點上就注定了平庸。當然，對自己界定的概念可能存在的潛在偏差、歪曲或濫用也要保持足夠的敏感與警醒，應(yīng)通過概念的“日常用法分析、定義分析、詞源分析、隱喻分析、跨文化分析和條件分析”等[4]，反思、追問自己所界定的概念是否準確、全面地反映了某事象，其與研究問題是否密切相關(guān)，自己的觀點是否扭曲了概念的涵義等問題。就概念界定的具體方法而言，常見的有“種差+屬”的內(nèi)涵式定義，運用歸納進行外延式定義，通過描述被定義概念的發(fā)生過程或形成的特征來揭示被定義概念屬性的發(fā)生式定義等。

界定了概念，只是明確了擬研究的對象，但此研究對象及其包涵的問題是否值得研究，還需借助綜述文獻才能回答。因為研究之所以被稱為研究，皆在于對擬研究問題有一種新穎的回答。而判斷自己的研究是否是對擬研究問題的創(chuàng)新性解決，則需通過綜述文獻來回答，看一看自己對該問題的回答是否超越了別人。因為對于人文社會科學(xué)而言，凡是值得探究的問題大多已被前人研究、思考過。從此意義上說，綜述文獻，與其說要澄清研究問題，不如說是為了在比較中建構(gòu)新穎觀點。其實，即使對于自然科學(xué)的研究而言，綜述文獻的意義也不在于尋找研究問題，因為倘若事先不知道自己要研究什么，那么尋找、閱讀哪些文獻都是未知數(shù)，就根本談不上綜述文獻；而在于通過查閱對擬研究問題的已有答案，來判斷自己能否就該問題給予創(chuàng)新性解答。由于新與舊是相對而言的，因此，綜述文獻是圍繞擬研究的問題，看一看別人都做了哪些回答，其回答是否還存在著有待完善的地方，自己能否超越已有的回答而建構(gòu)出新穎觀點。同時，也只有通過綜述已有文獻，在新舊比較中才能彰顯自己研究的創(chuàng)新意義。因為前人的研究成果既表明他們做了什么以及如何做的，也反映出他們還沒有做什么。而后續(xù)研究之所以需要，就在于尚有前人未完成的工作需要做[5]。從此意義上說，綜述文獻至少要起到兩方面的作用：一是“追根溯源、認祖歸宗”，即將擬研究的問題融入已有研究中。此種意向的文獻綜述只能彰顯擬研究問題本身的重要性，卻不能顯示出自己研究的價值。二是“仰仗別人，彰顯自己”，即通過揭示已有研究成果存在的缺陷或不足彰顯自己研究的創(chuàng)新意義。由此可見，綜述文獻的目的不僅在于基于已有研究成果存在的缺陷，進一步澄清自己的研究問題，而且在于通過呈現(xiàn)已有研究成果對擬研究問題的回答，來映襯自己對同樣問題的創(chuàng)新性解決，以彰顯自己研究的創(chuàng)新價值。而建構(gòu)新穎觀點的思維路徑至少有逆向思維、轉(zhuǎn)換思維與綜合思維等。逆向思維是從已知觀點的反面逆向思考，即思考問題時，朝著與已有觀點相反的方向或方面去發(fā)問。轉(zhuǎn)換思維是轉(zhuǎn)換思考的角度，從另一個角度進行思考。此種思維雖然沒有改變思考的方向與目標，但思考的出發(fā)點或著眼點卻發(fā)生了變化，從而擺脫慣性思維的影響與束縛而獲得對某問題的新認識。綜合思維是從多角度思考問題，而不是囿于某一角度?？梢哉f，同樣一個問題，當從不同的角度去思考時，就會得出不同的正確答案。

界定了概念，才能明確研究對象；綜述了文獻，才能澄清研究問題是否有價值。不過，由于國內(nèi)許多學(xué)術(shù)期刊并沒有對文獻綜述有明確要求，初寫學(xué)術(shù)論文的研究生就誤以為只要選定了某研究對象，然后圍繞此研究對象進行書寫，就能寫出學(xué)術(shù)論文。其實，即使學(xué)術(shù)期刊對文獻綜述不做要求，研究生也要清楚自己寫作的學(xué)術(shù)論文，相比已有相關(guān)成果而言，其貢獻、創(chuàng)新在哪里，否則，學(xué)術(shù)論文寫作就有可能蛻化為對已有知識的再現(xiàn)，即使有幸發(fā)表出來，從知識創(chuàng)新的角度來看，也沒有什么價值。如果說凡是學(xué)術(shù)論文寫作，皆須從界定概念、綜述文獻做起，也只有先界定了概念、綜述了文獻，寫作學(xué)術(shù)論文才會有明確的思路，知道通過寫作學(xué)術(shù)論文，自己到底要解決什么問題、有何貢獻；那么研究生一旦習(xí)得了界定概念、綜述文獻的能力，也就意味著奠定了學(xué)術(shù)論文寫作的根基。

三、從選題構(gòu)思到行文修改的展示，為研究生學(xué)術(shù)論文寫作提供模板

從過程來看，學(xué)術(shù)論文寫作并不僅僅是行文本身，也包括寫作之前的選題與構(gòu)思以及寫作之后的修改與潤色。無論上述哪個環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問題，都會影響學(xué)術(shù)論文寫作的質(zhì)量。如果說通過對學(xué)術(shù)論文外在結(jié)構(gòu)與內(nèi)在結(jié)構(gòu)的透視，讓研究生明確了學(xué)術(shù)論文寫作的寫理；通過界定概念、綜述文獻，奠定了研究生學(xué)術(shù)論文寫作的根基，那么通過從選題構(gòu)思到行文修改的展示，則為研究生學(xué)術(shù)論文寫作提供了模板。其實，無論是學(xué)術(shù)論文寫作的寫理，還是界定概念、綜述文獻，皆需嵌入具體的學(xué)術(shù)論文寫作中，研究生才能明了其所以然。而作為或多或少發(fā)表過學(xué)術(shù)論文的導(dǎo)師，則應(yīng)結(jié)合自身的學(xué)術(shù)論文寫作經(jīng)驗，通過從選題構(gòu)思到行文修改的展示，為研究生學(xué)術(shù)論文寫作提供模板，以便讓研究生“隨模鑄器”，模仿著寫作學(xué)術(shù)論文，少走些彎路。

俗言道：“說得好，不如做得好?！痹谌粘５慕虒W(xué)中，為了切實提升研究生學(xué)術(shù)寫作能力，筆者勇于寫“下水”論文，并在論文講解中，剖析論文寫作的選題緣由，講解論文寫作的構(gòu)思，展示論文寫作的行文及其修改。如筆者圍繞“智慧教育建構(gòu)研究”，按照概念界定、文獻綜述的次序，先展示了“智慧教育的三維解析”，闡述了自己對智慧教育的觀點，即“從目的來看，智慧教育是培育人的智慧的教育；從過程來看，智慧教育是轉(zhuǎn)識成智的教育；從方式來看，智慧教育是人的智慧與人工智能融生的教育?！盵6]接著，對“智慧教育的相關(guān)內(nèi)容”進行了文獻綜述，指出“當下，人們說著相同的智慧教育，卻往往表達著相異的意義……比較而言，在不同的語境中，同一智慧教育概念在價值旨趣上雖呈現(xiàn)出融合之趨勢，但在智慧教育的媒介、路徑與方式上卻存在著差異……鑒于智慧教育研究的現(xiàn)狀，其未來發(fā)展則需倡導(dǎo)多學(xué)科、跨學(xué)科的研究，多角度澄清轉(zhuǎn)識成智的內(nèi)在機制，關(guān)注學(xué)校教育的核心構(gòu)成要素?！盵7]自然，之所以寫這兩篇論文，直接原因源于筆者主持的國家社會科學(xué)基金課題（“基于核心素養(yǎng)的智慧教育建構(gòu)研究”），需回答“何謂智慧教育”以及有關(guān)智慧教育研究的現(xiàn)狀是怎樣的，但最終促成筆者寫就此兩篇論文，則是因為筆者不滿于有些學(xué)者將智慧教育與智能教育的混淆，主張“從目的上看，智慧教育是培育人的智慧的教育”，也吸納了教育技術(shù)學(xué)對智慧教育的觀點，認為“從方式來看，智慧教育是人的智慧與人工智能融生的教育”。而對“何謂智慧教育”的回答，又與對有關(guān)智慧教育研究成果的文獻綜述密切相關(guān)，是通過對有關(guān)智慧教育的已有研究成果的審視、辨析與評價而獲得的認識。通過對“智慧教育”的概念界定和文獻綜述，就形成了自己對擬研究問題的闡釋框架，指出智慧教育的未來研究“需倡導(dǎo)多學(xué)科、跨學(xué)科的研究，多角度澄清轉(zhuǎn)識成智的內(nèi)在機制，關(guān)注學(xué)校教育的核心構(gòu)成要素”，從而為智慧教育的建構(gòu)研究提供了一種相對合理的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。展開來說，既然“從目的來看，智慧教育是培育人的智慧的教育”，那么要想培育人的智慧，就應(yīng)確立智慧教育視域的人學(xué)觀。既然“從過程來看，智慧教育是轉(zhuǎn)識成智的教育”，那么則需探討“轉(zhuǎn)識成智何以及如何可能”的問題。既然“從方式來看，智慧教育是人的智慧與人工智能融生的教育”，那么從智慧教育的視域來看，學(xué)校教育的核心構(gòu)成要素就應(yīng)解構(gòu)與重構(gòu)。而通過對智慧教育有關(guān)成果的文獻綜述，則恰恰發(fā)現(xiàn)上述問題是當下有關(guān)智慧教育的薄弱環(huán)節(jié)，能夠體現(xiàn)出自己的研究貢獻。由此可見，概念界定與文獻綜述對學(xué)術(shù)論文寫作的奠基作用，且二者相互關(guān)聯(lián)、彼此貫通。因為學(xué)術(shù)論文寫作不是自說自話，而是在與已有研究成果的對話中、在思想中思想的活動。

通過界定概念與綜述文獻，既明確了研究對象及其問題，也澄清了自己研究的創(chuàng)新意義；接下來，筆者就系統(tǒng)地寫作了《具體人及其教育意蘊》《生成的人及其教育意蘊》《完整的人及其教育意蘊》《轉(zhuǎn)識成智何以及如何可能——基于杜威實用知識觀的回答》《轉(zhuǎn)識成智何以及如何可能——基于馮契智慧說的回答》《轉(zhuǎn)識成智何以及如何可能——基于懷特海智慧教育觀的回答》等論文①見李潤洲《“具體人”及其教育意蘊》，載于《清華大學(xué)教育研究》2013年第1期；李潤洲《生成的人及其教育意蘊》，載于《南京社會科學(xué)》2020年第3期；李潤洲《完整的人及其教育意蘊》，載于《教育研究》2020年第4期；李潤洲《轉(zhuǎn)識成智：何以及如何可能——基于杜威實用知識觀的回答》，載于《國家教育行政學(xué)院學(xué)報》2017年第2期；李潤洲《轉(zhuǎn)識成智：何以及如何可能——基于馮契智慧說的回答》，載于《山西大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）》2019年第6期；李潤洲《轉(zhuǎn)識成智：何以及如何可能——基于懷特海智慧教育觀的回答》，載于《浙江師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2020年第2期。。在每篇論文的寫作中，皆先界定概念，然后明確所存在的問題，最后針對問題提出解決的策略。比如，在《完整的人及其教育意蘊》中，先將“完整的人”界定為“身體與精神合一、情意知融生與全面發(fā)展的人”；然后，陳述“完整的人”所遭遇的教育肢解現(xiàn)象，諸如學(xué)習(xí)的離身化、情意的邊緣化與知識的碎片化；最后，闡述了完整的人的培育策略，即“重構(gòu)身體觀念，踐行具身學(xué)習(xí)；彰顯情意功能，實踐理解教學(xué)；整合課程知識，進行全人教育?！盵8]從學(xué)術(shù)論文寫作的寫理上看，本文遵循著“是什么”“為什么”與“如何做”的邏輯，也呈現(xiàn)了“發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題”的運思邏輯。當然，在實際的學(xué)術(shù)論文寫作中，無論是構(gòu)思謀篇還是遣詞造句，皆不會一揮而就、立馬成篇，而需經(jīng)歷一個反復(fù)修改的過程。其實，學(xué)術(shù)論文寫作猶如創(chuàng)造一件精美的藝術(shù)品，需精雕細刻、精益求精；正如俗話所說的：論文不是寫出來的，而是改出來的，“修改才是論文寫作的硬道理”。筆者也經(jīng)常給研究生展示一些論文關(guān)鍵語句的修改。在寫《指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)變革》時，其中的一個觀點開始寫的是“教學(xué)活動的人知共生：從人知疏離到人知融生”。初讀時從語感上就感到別扭、不妥，但一時又想不出更合適、貼切的詞語。直到有一天偶讀李白的《獨坐敬亭山》，讀到“相看兩不厭”時，才受到啟發(fā)，豁然開朗，心想人與知識的理想狀態(tài)不就是“相看兩不厭”的“互愛”嗎？于是將原先的“教學(xué)活動的人知共生”修改為“教學(xué)活動的人知互愛”[9]。如此修改，既避免了“人知共生”與同句中“人知融生”的語義重復(fù)，也貼切地表達了自己的初衷。

從一定意義上說，學(xué)術(shù)論文寫作是將自己的研究發(fā)現(xiàn)奉獻給世人，留存于世，這是一件極其高貴、神圣之事，容不得半點茍且與馬虎。而研究生在課堂上展示的論文，按照所學(xué)的寫理，在界定概念和綜述文獻的基礎(chǔ)上，經(jīng)過反復(fù)修改，大多也得以公開發(fā)表，就在一定程度上驗證了從外在結(jié)構(gòu)到內(nèi)在結(jié)構(gòu)的透視、從界定概念到綜述文獻的堅守、從選題構(gòu)思到行文修改的展示，對研究生學(xué)術(shù)論文寫作的助力。而一旦處女作得以發(fā)表，那么研究生只要持續(xù)求索、堅持寫作，其學(xué)術(shù)論文寫作就一定能慢慢走向坦途、步入佳境。

[1] 吳國盛. 學(xué)術(shù)寫作的三大意識[J]. 學(xué)位與研究生教育, 2021(7): 1-6.

[2] 劉慶昌. 學(xué)術(shù)研究中的問題意識[J]. 山西大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）, 2017(1): 卷首語.

[3] 費恩曼, 萊頓, 桑茲. 費恩曼物理學(xué)講義（第一卷）[M]. 鄭永玲, 華宏鳴, 吳子儀, 等, 譯. 上海: 上?？茖W(xué)技術(shù)出版社, 2005: 2.

[4] 石中英. 教育學(xué)研究中的概念分析[J]. 北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）, 2009(3): 29-38.

[5] 張斌賢, 李曙光. 文獻綜述與教育學(xué)博士學(xué)位論文撰寫[J].學(xué)位與研究生教育, 2015(1): 59-63.

[6] 李潤洲. 智慧教育的三維闡釋[J]. 中國教育學(xué)刊, 2020(10): 9-14.

[7] 李潤洲. 智慧教育同名異義現(xiàn)象解析[J]. 徐州工程學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版）, 2019(4): 87-94.

[8] 李潤洲. 完整的人及其教育意蘊[J]. 教育研究, 2020(4): 26-38.

[9] 李潤洲. 指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)變革[J]. 教育科學(xué)研究, 2019(9): 5-10.

李潤洲，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，金華 321004。

10.16750/j.adge.2022.04.002

國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“研究生教育質(zhì)量保障體系問責(zé)改進路徑研究”（編號：BIA180212）

（責(zé)任編輯 周玉清）