基于單元主題和文本特征的文言文教學策略
——以《答司馬諫議書》為例

□ 華宣蕾

統(tǒng)編版高中語文教材必修下冊文言文篇幅之多，比例之大，文體之多樣，思想之豐富，前所未有；倘若不能充分調動學生的積極性，理解文意，對話古人，那么教學基本任務都難以完成，遑論學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與中華優(yōu)秀文化的傳承?！洞鹚抉R諫議書》一文被編排在教材第八單元第二課，結合單元人文主題“責任與擔當”，及本課的書信文體，我認為應當引導學生把握文章觀點，理解其現(xiàn)實合理性；把握作品理性表達的方法和策略，傾聽理性的聲音，領略思辨的魅力；深入把握王安石的形象，感受其胸懷天下的拳拳之心，領會古代士人的家國情懷和責任擔當意識。

一、學生需求是文言文教學的切入點

在教學中，如何貫穿單元主題，并兼顧書信文體特征，需要尋找一個切入點。以學定教是單篇文本教學的起點。所謂以學定教指的是教師的“教”要以學生的“學”為依據(jù)，包括學什么，為什么學，怎樣學，學得怎樣等，即根據(jù)學生的已有知識儲備和能力基礎，學生所處學段的認知水平，課前預習程度，以及學生對新知的情緒狀態(tài)、求知的興趣動機等基本情況，來確定教學內容，激發(fā)學習動機，選擇教學策略和方法，開展教學效果檢測與評價等。關于王安石，學生只聞其名，對其具體作品與成就知之甚少，大抵三首詩歌：“春風又綠江南岸，明月何時照我還”“墻角數(shù)枝梅，凌寒獨自開”“不畏浮云遮望眼，自緣身在最高層”，寂寞且自我；再即歷史課本上的“王安石變法”，執(zhí)著且剛毅。2021年恰逢王安石誕辰1000 周年，透過歷史的煙塵，我們能否通過讀其文，識其人：王安石究竟是一個什么樣的人呢？問則疑，疑則思。破空一問，“一石激起千層浪”。

基于這一求知契機，引導學生反復品讀文本，初步感受王安石的形象。這是一封書信，能看出王安石和司馬光私交甚篤，為人誠懇；王安石說話有理有據(jù)，看起來就很有邏輯；王安石顯得非常自信，態(tài)度堅定；能看出王安石很會寫任務驅動型作文，有效回復來信，謙敬得體……一般而言，學生們的初讀感受都非常真實、豐富、準確，幾乎與該篇教學方向不謀而合。

可見，以學生需求為文言文教學的切入點，教師關注學情，創(chuàng)設教學情境，可以激發(fā)學生學習探究的熱情，符合教學規(guī)律和學生認知規(guī)律。

二、文言知識是文言文教學的效益點

2017年版語文課程標準指出要引導學生積累文言閱讀經驗，“梳理所學作品中常見的文言實詞、虛詞、特殊句式和文化常識，注意古今語言的異同?！彪m然課標是在學習任務群8中華傳統(tǒng)文化經典研習中明確提出這一學習目標與內容的，不屬于本單元“思辨性閱讀與表達”任務群學習方向，但我們必須要實事求是地承認兩點：一是新課標所謂18 個學習任務群不是割裂的，而是彼此相關，相互依存，共同指向學生語文核心素養(yǎng)；二是語文學習普遍存在的現(xiàn)象：學生對閱讀文言文心生畏懼，并且不同程度地存在理解上的障礙。

王榮生在《文言文閱讀教學設計基本原理》中指出在文言文中，文言、文章、文學、文化，一體四面，相輔相成。而“文言文的特點，首先體現(xiàn)在‘文言’上”。無論分屬于哪一學習任務群，文言文的客觀難度與學生對文言的閱讀障礙，都倒逼教師在一線教學時不可忽視文言。因此，文言文教學首先還是要過文言關。不理解文本，何談理解文章、傳承和弘揚文化呢？

2017年版課標指出“引導學生借助注釋、工具書獨立研讀文本，并聯(lián)系學習過的古代作品，梳理常用文言實詞、虛詞和特殊句式，提高閱讀古代作品的能力”。就傳統(tǒng)課堂而言，老師強調某個文言實詞很重要，某個文言虛詞很特殊，某個文言句式要積累，學生不勝其煩。實際上，教師應當把握并遵循學習規(guī)律：知識，是教不完的，教師應當教會學生建構知識的方法。歸根結底，學生對文言文的閱讀障礙，主要體現(xiàn)在不同于現(xiàn)代漢語的詞匯與語法系統(tǒng)。就詞匯方面，學生要注重積累文言與現(xiàn)代漢語的差異，區(qū)分“古今異義”與“古今同義”，牢記“古代特有”；語法方面，把握與現(xiàn)代漢語差別較大的表達方式。其實在課堂上，疏通文言字句的方法可以靈活多樣：同桌互譯，小組挑戰(zhàn)，隨機點兵，接龍串講等，無論采用何種形式，都應當讓學生們動起來，走進去，字字落實，遇到難點共同商討，及時查閱工具書，深入理解文意，合作掃除疑難詞句。提高學生參與度的同時，也極大地提升了課堂效率，教室里定有“紅杏枝頭春意鬧”之感。

所謂重點難點文言字詞、句式，不是參考書上羅列的，也不是教師憑借教學經驗強調的，而是學生自己發(fā)現(xiàn)并主動探究出來的，是學生聯(lián)系舊知仍然無法遷移運用的，是查閱工具書面對諸多意項難以取舍確定的。就本課來說，諸如“某”在文言文中的用法，“見察”“見恕”“見教”中“見”的用法，“怨謗”“怨誹”的區(qū)別，“胥怨”“敢知”及文中多處“為”“以”的意義和用法等。這些知識點既是本篇文言文字詞教學的重點，又是高中生文言知識積累的必要儲備。

三、文體特征是“這一篇”的側重點

一篇文言文仿佛一座寶藏，值得發(fā)掘之處很多。言為心聲，古人慣常通過書信形式傳遞音訊、表情達意，如初中所學《誡子書》《與朱元思書》《答謝中書書》，高中已學《與妻書》等，無論是家書還是朋友贈答，都具有文筆生動、情理交融的特點，都直接或間接地顯露出寫信人的情感、志趣或思想。作為一封據(jù)理力爭、剖白心跡的書信，《答司馬諫議書》字里行間都流露著王安石的個性及思想。在明確文意之后，本文教學還應當引導學生完成更高層次的任務，即把握文章觀點，理解其現(xiàn)實合理性；把握作品理性表達的方法和策略，傾聽理性的聲音，領略思辨的魅力。再回到最初的問題：王安石究竟是一個什么樣的人呢？

根據(jù)課文，首尾段自然展現(xiàn)書信體特征，開篇略敘酬答，“相好之日久”；尾段表明“區(qū)區(qū)向往之至”，一言暖心，一辭見情。王安石與司馬光同朝為臣，素有私誼，但在變法問題上卻有不同的看法，很多方面甚至針鋒相對。隨后直奔主題，“議事每不合，所操之術多異故”，即二人意見不合是因為各自所持政治主張或治國方略不同。原本不想一一解釋辯白，因為眾議洶洶，無人體察，不被理解；而之所以寫作此封書信，是因為司馬光曾三次來信，言辭鑿鑿，指斥變法，王安石不得不“具道所以”?？梢娖涮故幍男男?，率性的個性，及君子的氣度。中間主體段落，觀點鮮明，言必有據(jù)，邏輯鮮明地表達了理性的聲音——先立后駁再辯：先立的是“名實”相符，名正則言順而后事行，以此為邏輯起點，既抓住了問題的本質，又為后文駁倒對方找到依據(jù)，從而為變法正名。以下分別圍繞“侵官、生事、征利、拒諫”四大罪名展開駁斥，前三處先行立論的出發(fā)點，依次是人主、先王和天下，由此出發(fā)，名正言順，理據(jù)充足；然后將之歸結為“邪說”“壬人”，自然駁倒“拒諫”，且暗含批評之意。足見其高度自信、態(tài)度堅決、針鋒相對的嚴謹與理性。隨之轉守為攻，進行有力“辯駁”，指出對方的思想實質“習于茍且”“不恤國事、同俗自媚于眾”，一針見血，不留情面；并表明自己的態(tài)度和決心“出力助上以抗之”“度義而后動”，萬不可“不事事，守前所為而已”。體現(xiàn)出不畏流俗、迎難而上、義無反顧的決心與堅韌。

觀其書，想見其為人。透過本則書信，我們不難發(fā)現(xiàn)王安石是一位坦蕩率性、理性誠懇、和而不同的真君子，一位不畏責難、高度自信、為國分憂的政治家，一位剛毅不屈、矢志變法、義無反顧的改革家，一位據(jù)理辯爭、氣盛言宜、文筆峭厲的文學家。

四、單元主題是“每一篇”的回歸點

教學至此，基本完成了“這一課”的教學任務。在新課標背景下，對于新教材的使用，教師既要有文體意識，還要有大單元意識；既要看到“這一篇”，還要勾連相關篇目，并逐漸建構“每一篇”的教學策略。本單元系“思辨性閱讀與表達”任務群學習單元，這一任務群在必修教材中共安排了三個單元，另外兩個分別為必修上冊第六單元“學習之道”和下冊第一單元“中華文明之光”。作為“思辨性閱讀與表達”任務群的最后一個必修單元，本單元應定位在更高的要求上。2017年版課標對該任務群的學習目標與內容的表達除了“把握作者觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯”，還有“在閱讀各類文本時，分析質疑，多元解讀，培養(yǎng)思辨能力”等；在教學提示中指出“專題討論與辯論不少于3次”。

基于本單元“傾聽理性的聲音”這一核心任務，教師應當深入思考，充分挖掘教學資源，積極引導學生“學會理性地表達”。《答司馬諫議書》既然是一封回信，本文絕不是孤立的：來信是如何指責他的？此封回信之后又如何？針鋒相對的雙方誰更有道理呢？當時與后世又是如何評價的？基于這些思考，文內到文外的拓展延伸便順理成章了，讓學生既能加深對文意的理解，深入體會其中蘊含的中華民族精神，從而汲取民族智慧，形成一定的傳統(tǒng)文化修養(yǎng)；同時又能舉一反三，站在時代的高度，評價其積極意義與歷史局限，培養(yǎng)思辨能力。為了落實學習任務，教師可以把與教材相關的文本資源以主題、議題等方式有機地潛入教材文本的閱讀教學，培養(yǎng)學生的高階思維［1］。就本課而言，教師可布置拓展閱讀任務，進行任務背景下的聯(lián)讀：互文比讀司馬光的《與王介甫書》，把握二人的基本立場和主要觀點；原文助讀《宋史·王安石傳》，了解相關史實及評價；查閱《王安石傳》《蘇東坡傳》《康震講王安石》等書籍，瀏覽與本課相關背景的解讀，撥云見日，形成獨立見解，并運用合適的論述方法理性地表達。

沒有學生與文本的對話，教師與學生的對話也就無從談起。這一點，在拓展閱讀方面表現(xiàn)尤為顯著。教師所務惟在啟發(fā)導引，比如針對來信和回信，可激發(fā)學生建立學習共同體，借助議題“司馬光與王安石在變法方面誰更有道理？”進行辯論，完成“學習表達和闡發(fā)自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據(jù)恰當，講究邏輯。學習多角度思考問題。學習反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人”等學習目標與內容，進而落實“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學。

“司馬牛與拗丞相”在個性、才華、品德、處事原則等方面極為相近，同為北宋的政治家，二者都以富國強兵為目的，但所采取的方法不同。司馬光認為首要舉措是節(jié)流省費，禮教治國；而王安石主張廣開稅源，為國生財，希望將財政稅收大規(guī)模的商業(yè)化。二人主張各有著眼點，用司馬光的話說：“光與介甫，趣向雖殊，大歸則同”，王安石亦稱：“議事每不合，所操之術多異故也”。本是“殊途同歸”之事，不可貿然說孰是孰非。

如果沒有這樣的閱讀基礎，學生就無法深刻理解王安石在《答司馬諫議書》中犀利深刻的觀點，不枝不蔓的邏輯，簡潔峻切的措辭，不拘泥于“罪名”本身，善抓實質，高屋建瓴，因而辯駁起來舉重若輕，游刃有余。

在閱讀過程中，學生還會關注到世人對王安石的評價。比如同時期的蘇軾在政見上與之有沖突，但在《王安石贈太傅》中高度評價其文學才華與道德品行：“將有非常之大事，必生希世之異人。使其名高一時，學貫千載：智足以達其道，辯足以行其言；瑰瑋之文，足以藻飾萬物；卓絕之行，足以風動四方。”對其變法改革未做正面評價；《宋史》一方面引用朱熹的話贊其文章和節(jié)操堪稱世間楷模，“安石以文章節(jié)行高一世，而尤以道德經濟為己任?！绷硪环矫嬷赋馄湓谡紊系呢撁嬗绊?，甚至稱其為北宋黨爭和權斗的淵源，“安石乃汲汲以財利兵革為先務，引用兇邪，排擯忠直，躁迫強戾，使天下之人囂其樂生之心，卒之群奸嗣虐，流毒四海，至於崇寧宣和之際，而禍亂極矣。”近代維新變法的領袖梁啟超則認為王安石是三代以來唯一一位完美的人，“其德量汪然如千頃之陂，其氣節(jié)岳然若萬仞之壁，其學術集九流之粹，其文章起八代之衰?！笨嫡鹬v王安石“這個宰相不尋?！薄笆且粓F烈火，敢于燒毀一切落后陳腐，意志堅定，勇于擔當?！保?］

各家所處時代不同，立場不同，對其褒貶不一。于我們而言，通過傾聽理性的聲音，領略思辨的魅力，王安石在歷史煙塵中的形象愈加清晰：作為一位具有遠大政治抱負、具有強烈使命感的政治家，一位曾經迎難而上，矢志變法圖強的改革家，如今國未富，兵未強，即便身處江湖，心亦憂廟堂。安定天下，堅如磐石，安石其人，矢志不渝。千載誰堪伯仲間！

新課程標準下，“教師的角色漸漸由知識的傳播者向學習活動的組織者轉變，教師的工作重心由完成教學計劃向促進學生發(fā)展轉變，教學活動中的師生關系也由原來的提問、評判及監(jiān)督者轉變?yōu)楹献髋c對話者”［3］?；趩卧黝}和文本特征的文言文教學，正體現(xiàn)了這種轉變：以學生需求為教學的切入點，創(chuàng)設真實學習情境；以文言知識作為效益增長點，開展語言實踐活動；把握“這一篇”文體特征的側重點，彰顯文本個性價值；最終回歸到單元人文主題方向，全面提升語文核心素養(yǎng)。