小初銜接寫作教學中的思維培養(yǎng)探究＊

□ 陳維嚴 匡嘉菁

一、在課標的銜接中把握思維

《義務教育語文課程標準（2011年版）》作文教學的總目標：能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據(jù)需要，運用常見的表達方式寫作，發(fā)展書面語言運用能力。在總目標的設定下，每個學段又有不同的學段目標與內容。［1］第一學段（1-2年級）是“寫話”，產(chǎn)生興趣、學習標點、以筆寫心；第二學段（3-4年級）和第三學段（5-6年級）是“習作”，樂于表達、觀察素材、學習修改。第四學段（7-9年級）是“寫作”，構思立意、目的對象、體現(xiàn)文體等，在思維能力上對學生們提出了更高的要求。在第三學段和第四學段的銜接過程中，六年級學生處于第三學段，七年級學生處于寫作第四學段，是小初銜接最為緊密的階段。

既然是銜接與過渡，那么既有統(tǒng)一也有不同。寫作是學生真實感受的表達需要，小學階段注重培養(yǎng)學生的寫作興趣和寫作信心。在此基礎上，第四學段（7-9年級）要求寫作過程中考慮不同的目的和對象，安排先后和詳略，繼續(xù)進行縮寫、擴寫、改寫、修改、互相評改；完成記敘文、說明文、議論文等文體的寫作。根據(jù)《義務教育語文課程標準（2011年版）》的要求，學生思維的訓練由低層次到高層次，由低階思維逐步向高階思維過渡。高階思維是指發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，其內容是分析、評價、綜合、創(chuàng)造，是主動的尋求知識。［2］體現(xiàn)在寫作上需要學生多角度觀察、對比、分析、總結、描繪。

因此，六、七年級寫作課的“相關性”的含義是：按照新課程標準“九年一貫”制度的要求，把寫作目的和寫作技巧聯(lián)系起來，培養(yǎng)學生思維能力的轉變，實現(xiàn)九年義務教育水平的寫作課從“習作”到“寫作”。

二、在內容的銜接中體現(xiàn)思維

《義務教育語文課程標準（2011年版）》習作階段在內容上要求“內容要具體、忠實于情感”，語言上是“句子流暢”。但是，與習作階段相比，寫作階段的要求有所提高，需要學生選擇合適的呈現(xiàn)方式，合理安排文章內容，使用適當?shù)募毠?jié)，運用多種呈現(xiàn)方式來豐富呈現(xiàn)。

部編版七年級上冊第六單元“發(fā)揮聯(lián)想和想象”與六年級下冊“插上科學的翅膀飛”，同屬于想象作文，這其中就有不少共同或銜接之處。其中在思維能力上，需要學生運用聯(lián)想和想象，豐富表達的內容。習作階段，部編版六年級下冊第五單元習作“插上科學的翅膀飛”，要求學生與同學交流，進行大膽設想，再將天馬行空的想象記錄下來。寫作階段，部編版七年級上冊第六單元現(xiàn)代詩歌《天上的街市》，郭沫若用“天上的明星”與“無數(shù)的街燈”做聯(lián)想，剛接觸寫作的學生可以學習運用教材課文中接觸的“觸景感情”和“睹物思人”，打開聯(lián)想和想象的大門。來到單元寫作模塊，“發(fā)揮聯(lián)想和想象”就為剛升入七年級的學生提供了寫作的方法。但是，進入中學在寫作時需要注意一定的方法：首先，聯(lián)想必須自然而恰當，并且與觸發(fā)點相關。比如《金色花》，作家看到金色花在樹蔭下的躲藏，在風中的搖曳，聯(lián)想到了調皮的孩子與母親躲貓貓，這是一種基于相似性的合理聯(lián)想。其次，想象必須是理性的。想象中展現(xiàn)的東西不一定存在于現(xiàn)實中，但一定要符合生活的邏輯。《西游記》里的豬八戒是虛構的，不可能存在于現(xiàn)實中，但它是基于現(xiàn)實生活的，有著現(xiàn)實生活的影子。例如，他具有豬的特征：肥胖的體型，貪吃的個性。文體的改動、內容的充實和修飾，有時也需要想象的力量。如統(tǒng)編版七年級上冊第五單元《狼》課后習題要求“發(fā)揮想象，將本文改寫成一則白話故事。注意充實內容,增加對人物言語、動作、心理等的描寫?！痹谇楣?jié)內容的改動和完善上需要學生發(fā)揮想象，組織語言，結合情景，進行描寫。三是聯(lián)想和想象要有新意。郭沫若《天上的街市》里淺淺的天河，牛郎和織女提著燈籠在走。這些想象非常新穎，令人印象深刻，又美輪美奐。想象力是人類的創(chuàng)造力量，是重要的思想源泉［3］。在小初銜接作文教學的過程中訓練學生進行細心的觀察、勤奮的思考、積極的探索和保持對世界不斷的好奇都可以激發(fā)想象力。

統(tǒng)編教材課后寫作也在內容上體現(xiàn)了思維的提升，教師要善于利用課文找準訓練的“點”，在課堂研討上設計教學活動,有針對性地開展思維能力訓練。統(tǒng)編版七年級上冊《從百草園到三味書屋》課后習題積累拓展部分，要求仿照第二段文字，描寫一處景物，用上“不必說……也不必說……單是……”這個句式，并注意合理安排描寫的順序，運用多種描寫方法。文章第二段描寫百草園的景物，有近景，有遠景；有靜態(tài)，有動態(tài)；有視覺、聽覺，還有味覺。在實際教學中，把第二自然段進行詩意的變形，除了大量名詞的羅列外，還讓學生們用不同顏色的筆批注動詞和形容詞，并進行合作朗讀。豐富且生動的形容詞與動詞，讓眼前景物生動起來，賦予了新的色彩和光澤?？上攵俨輬@在兒時魯迅眼里，一切都充滿著歡欣與雀躍。接著訓練學生課堂言語組織思維，給身邊熟悉的景物前面加上色彩、大小、形狀等修飾詞。在反復品讀中不難發(fā)現(xiàn)，第二段除了豐富多彩的自然風景描寫，還有鮮明的層次，從“不必說”與“也不必說”靜動的結合，高低的轉變，到“單是”整體與局部的結合，啟發(fā)學生關注描寫順序。要求學生在仿寫練筆中對教室窗外的梧桐樹進行細致觀察，運用一定的寫作順序。學生們觀察后的寫作順序上，有從整體上描寫梧桐樹的枝繁葉茂，到局部的細嫩新芽；有從靜態(tài)的枝葉沐浴陽光，到動態(tài)的風過沙沙作響；有從高處的枝椏麻雀，到地下的斑駁樹影。閱讀和寫作如“落霞與孤鶩齊飛，秋水共長天一色”，在課后寫作練習中培養(yǎng)學生的寫作順序思維。

從課后寫作練習內容來看，七年級注重敘述和形象思維能力的培養(yǎng)，八、九年級注重討論和抽象思維訓練。七、八年級學生在仿寫和改寫的練習中，以句子和片段為主，九年級學生主要寫全篇。課后寫作練習以具體的寫作任務為主，教師可在課堂教學內容中訓練，引導學生閱讀總結，思考練筆，分享交流。

三、培養(yǎng)和提升學生的思維

王棟生教授在《條件反射式的作文》中表達了這一觀點：如果學生的“思維”是有條件的，那么創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)就變得非常困難，無法發(fā)揮表達的魅力。因此，王棟生教授表示，中學寫作教學要引導學生對社會和生活產(chǎn)生興趣，鼓勵學生有個人見解，鼓勵學生獨立思考問題。在知識獲取過程中尋找解決問題的策略，需要學生有打破常規(guī)的思維和非凡的想法去探索。事實上，寫作并不是一種“陽春白雪”，而是一種在生活中和人們交流和分享信息的方式。小學到中學的作文銜接教學要從學生發(fā)展的角度來考慮，如果教師能激發(fā)學生的自由思考，老師可以鼓勵和容忍學生的個人觀點，不完整的或片面的理解，讓他們自由表達，暢所欲言。

培養(yǎng)學生的表達分享欲，增加學生寫作的興趣，而如何更好地完善分享的內容就需要語文思維的進一步提升。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，在習作階段，學生主要關注形象思維能力，只能思考淺顯的問題。但到了中學階段，由于學生抽象思維能力的發(fā)展，對學生思維能力的要求提高了，在中學語文寫作訓練中要培養(yǎng)學生的高階思維能力，如清晰的思路使文章具有條理，總結概括能力，對進行文章縮寫和擴寫，培養(yǎng)想象力等［4］。

統(tǒng)編版初中語文教材寫作單元思維訓練的特點在于，每一個單元習作模塊都從教材文本出發(fā)設有“思維結構圖”，如第四單元“思路要清晰”要求學生回憶課文內容，梳理《再塑生命的人》的時間順序；在第二單元“學會記事”中要求學生按照起因、經(jīng)過和結果，填寫《散步》的行文表格，理清事情的來龍去脈。并且每一單元的寫作模塊都有片段寫作，片段訓練不僅可以培養(yǎng)學生清晰、有條理、簡潔的寫作，還可以培養(yǎng)學生發(fā)展“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”等語文學科核心素養(yǎng)等關鍵能力。

高階思維是思維發(fā)展和提高的特征，思維能力的發(fā)展需要逐步完善學生的概括、分析能力。小初銜接的作文教學需要進一步鍛煉學生思維發(fā)展能力。例如，安排敘事類文章的謀篇布局，銜接寫作訓練“一波三折寫故事”，教師安排小練筆：想一想，你在家里或學校有沒有發(fā)生過類似“誤會”的事件呢？寫一小段話，注意要先制造誤會，然后再解除誤會。在寫作高階思維的訓練中，需要引導學生根據(jù)范文總結寫作技巧和經(jīng)驗。首先為了營造一波三折，先制造誤會，創(chuàng)設沖突。例如，爸爸讓小優(yōu)“打結”，小優(yōu)誤以為爸爸說的是“打劫”。接著，點明真相，恍然大悟，原來是給垃圾袋“打結”。爸爸就對小優(yōu)解釋了“打結”的意思，擔心小優(yōu)沒給垃圾袋打結，里面東西不小心撒出來會把地面弄臟。誤會解開前后形成了鮮明的對比，讓人感覺妙趣橫生。寫作教學中，教師引導學生由一般文章得出構思規(guī)律，進行寫作指導的同時鍛煉了學生的分析能力、系統(tǒng)思維能力。

同時思維能力的完善還需要教師重視評講和修改，從不同維度和評價體系開拓學生思維。從評價的結果來看，教師對學生寫作的評價，不能僅僅是單一的分數(shù)，更需要通過多種方式評價，可以是通過課堂展示交流討論，個性化評語或是當面口頭點評。從評價的方式來看，要引導小初銜接的學生學會自我評價、互相評價和小組評價，教師可為寫作要求設定合適的評價量表，促進學生相互合作與修改，共同提高寫作水平。統(tǒng)編版教材六年級語文上冊第五單元習作“圍繞中心意思寫”與七年級上冊第五單元“如何突出中心”在銜接上既有延續(xù)又有提升。在寫作前先幫助學生理清概念，理解“中心”的內涵——文章傳達的基本觀點、態(tài)度、情感和意圖，也就是作者寫作文章的主旨所在；再借助統(tǒng)編版七年級上冊第五單元作文模塊108 面的“思維結構圖”，通過對《貓》《動物笑談》《狼》三篇文章的中心分析得出突出中心的方法，“一條線索貫穿中心”“詳略得當圍繞中心”，并讓學生自己總結寫作突出中心的具體方法。學生們在課堂分享中紛紛提出了“開門見山”“卒章顯志”“對比”等方法突出主人公的情感。接著以教材寫作實踐第二題《餐桌前的談話》為題，突出“父母關愛孩子，孩子理解父母”的中心。在習作后的評價就可以為學生制定評價量表。

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還有學生自擬作文題《愛的湯圓餡》，主要想表達外婆對自己的疼愛?！罢f干就干!等外婆做好芯后，我們便一起做湯圓面，揉搓晃動過程中,可是有不少面粉爭著趕著飄出來要來見見世面呢！”盡管描寫了外婆做湯圓但中心情感不突出，未能突出外婆的人物形象，因此行文時可以加重筆墨對人物動作、神態(tài)、語言等進行刻畫。幫助學生進行內容上的完善和修改后，學生呈現(xiàn)“我?guī)屯馄泡p輕挽起衣袖，一雙蒼老卻溫暖的手彷佛有了魔力，像變戲法似的不一會兒廚房臺面上就擺滿了食材。外婆笑著對我說‘丫丫，你幫外婆從柜子底下拿一只白瓷碗’。我踮著腳一路小跑。滿懷期待，支著腦袋看著外婆有條不紊地倒入噴香細碎的芝麻，軟膩的白糖和雪白的豬油膏，‘然后啊，把餡料裹入湯圓面里，我的丫丫很快就可以吃啦’。陽光從窗戶落入鋪在案板上，也灑了外婆一身的光，不一會兒一個個白乎乎、圓滾滾的湯圓就閃亮登場了?！痹谕怀鲋行臅r還可以增加人物互動，設置和外婆互動的情節(jié)，增加人物之間的對話。作文教學只有讓學生通過寫作實踐，把握材料、進行取舍，構思加工、反復修改，才能實現(xiàn)不斷的完善和思維的提升。

四、結語

綜上所述，本文對小初銜接作文教學中的課標、內容和思維發(fā)展做出了分析。作為教師鉆研和把握好課標，利用好統(tǒng)編版語文教材，選擇優(yōu)秀的作文片段、傳授給學生寫作技巧、訓練寫作思維的提升，讓學生的作文更有特色，從而更好地提升小初銜接階段學生的寫作水平和語文素養(yǎng)，實現(xiàn)思維銜接上的過渡。