書院學(xué)規(guī)中的儒學(xué)傳承
——以《白鹿洞書院揭示》為中心

劉占先 王希楠

書院是中國(guó)古代特有的教育組織形式，由唐末至清末延續(xù)千年。它以個(gè)人或家族聚居、讀書、藏書、講學(xué)、聚徒為起源，在發(fā)展過程中廣泛借鑒吸收了官學(xué)與私學(xué)的有益經(jīng)驗(yàn)，逐步成為一種相對(duì)獨(dú)立的、比較成熟的制度。一方面，它對(duì)古代教育體系進(jìn)行了由下而上、自發(fā)積極的補(bǔ)充完善，成為封建社會(huì)文化教育的重要組成部分；另一方面，它對(duì)儒家學(xué)術(shù)道統(tǒng)產(chǎn)生了不可或缺的承繼作用，引導(dǎo)著社會(huì)價(jià)值取向與道德風(fēng)尚。學(xué)規(guī)是書院辦學(xué)育人的指導(dǎo)性條例，對(duì)書院的建設(shè)發(fā)展具有至關(guān)重要的影響。書院多由不同的民間力量籌備或注資而成，并且社會(huì)背景不同以及所聘院長(zhǎng)學(xué)術(shù)主張不同，學(xué)規(guī)的具體內(nèi)容往往呈現(xiàn)多元化的特征與不斷拓展的發(fā)展趨勢(shì)，學(xué)規(guī)既指導(dǎo)著書院的教育教學(xué)，又在教學(xué)實(shí)踐中不斷更新衍化、趨于完善。

宋初，在南唐廬山國(guó)學(xué)的舊址上建立了白鹿洞書院，但其在北宋時(shí)期的辦學(xué)時(shí)間斷斷續(xù)續(xù)，整體而言較為短暫?！鞍茁苟磿涸诒彼蔚娜螝v史中，第一段只有7個(gè)年頭（976—982年），第二段沒有教學(xué)活動(dòng)的記載（‘咸平中有敕重修，其后淪壞日久，莽為邱墟’［1］253），第三段自皇祐五年孫琛重建至皇祐末（1053—1054年）毀于兵火，僅有兩個(gè)年頭”［2］39。南宋時(shí)期由朱熹興復(fù)，自此名揚(yáng)四海。

宋淳熙六年（1179年），朱熹知南康軍（今江西省廬山市）。到任不久即主持開展白鹿洞書院興復(fù)事宜，制定《白鹿洞書院揭示》張貼于門楣之上，供師生日省日新。他點(diǎn)明了從古到今應(yīng)貫徹的教學(xué)目的：使人通曉義理，修養(yǎng)身心，推己及人，是對(duì)當(dāng)時(shí)為科舉而讀書、以功名為出路的政治與教育風(fēng)尚的一種撥亂反正，要求培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞慕?jīng)世致用之才；以“五教之目”明確了教學(xué)內(nèi)容，以“為學(xué)之序”指明了學(xué)習(xí)順序，以“修身之要”“處事之要”“接物之要”細(xì)化了“篤行”的實(shí)踐路徑?！栋茁苟磿航沂尽穼⑷鍖W(xué)道統(tǒng)貫穿始終，形成了較為完整的教育指導(dǎo)思想。宋淳祐六年（1246年），宋理宗下詔將《白鹿洞學(xué)規(guī)》立于各州府縣，該學(xué)規(guī)得到了統(tǒng)治階級(jí)的承認(rèn)與支持，并在全國(guó)范圍內(nèi)進(jìn)行推廣，大范圍影響了其他及后世書院的學(xué)規(guī)制定。

一、復(fù)興儒學(xué)道統(tǒng)，爭(zhēng)奪意識(shí)空間

佛道在宋朝具有廣泛的生存與發(fā)展空間。宋朝結(jié)束了五代十國(guó)的分裂割據(jù)局面，以加強(qiáng)封建中央集權(quán)統(tǒng)治為出發(fā)點(diǎn)，延續(xù)了隋唐兼收并蓄、多道并行的宗教政策，穩(wěn)定民心、鞏固秩序。宋朝歷任皇帝多次公開表達(dá)對(duì)多教并行的支持態(tài)度，佛道思想風(fēng)行，并對(duì)社會(huì)體系產(chǎn)生了廣泛的影響力。與此同時(shí)，儒學(xué)作為封建統(tǒng)治唯一正統(tǒng)思想的地位受到?jīng)_擊，在社會(huì)意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的生存空間被佛道擠壓?！敖窭戏鹬畬m遍滿天下，大都至逾千計(jì)，小邑亦或不下數(shù)十，而公私增益，其勢(shì)未已。至于學(xué)校，則一郡一邑，僅一置焉，而附郭之縣，或不復(fù)有。”［3］531

宋朝理學(xué)家主動(dòng)地參與建構(gòu)儒家體系，力圖以儒學(xué)復(fù)興運(yùn)動(dòng)掃清障礙、重塑道統(tǒng)。朱熹與呂祖謙在合編的《近思錄》中專門列出“辨異端”一節(jié)，記錄了張載、程頤、程顥等人的觀點(diǎn)，以儒家價(jià)值體系為標(biāo)準(zhǔn)劃分得出異端邪說，指出佛老之說迷惑世人尤甚。他在《中庸章句序》中正式提出了“道統(tǒng)”概念，對(duì)儒家學(xué)派的傳承進(jìn)行了較為完整的體系建構(gòu)，以上古時(shí)期的堯舜禹作為道統(tǒng)發(fā)端：“自是以來，圣圣相傳；若成湯、文、武之為君，皋陶、伊、傅、周、召之為臣，既皆以此而接夫道統(tǒng)之傳，若吾夫子，則雖不得其位，而所以既往圣、開來學(xué)，其功反有賢于堯舜者。然當(dāng)是時(shí)，見而知之者，惟顏氏、曾氏之傳得其宗。及曾氏之再傳，而復(fù)得夫子之孫子思，則去圣遠(yuǎn)而異端起矣。”［4］14圣人之學(xué)后傳及孟子，至程頤、程顥，形成了一個(gè)具有鮮明階段性與明確傳承者的儒家學(xué)說傳道譜系。

“嘗謂圣賢道統(tǒng)之傳散在方冊(cè)，圣經(jīng)之旨不明，而道統(tǒng)之傳始晦。于是竭其精力，以研究圣賢之經(jīng)訓(xùn)。所著書皆行于世”［5］158，朱熹致力于挖掘與傳播圣賢經(jīng)訓(xùn)的精神內(nèi)核，以實(shí)現(xiàn)儒學(xué)道統(tǒng)在社會(huì)主流思想中的弘揚(yáng)與普及。道統(tǒng)只有與學(xué)統(tǒng)融合，才能在代代相傳中長(zhǎng)盛不衰；而學(xué)統(tǒng)只有與道統(tǒng)融合，才有深厚的思想底蘊(yùn)作支撐。在官學(xué)衰頹、科舉功利的形勢(shì)下，理學(xué)家紛紛以書院這樣一種民間教育組織作為主要陣地，著書立說傳道授業(yè)，以儒學(xué)道統(tǒng)為統(tǒng)領(lǐng)培養(yǎng)經(jīng)世致用的人才，實(shí)現(xiàn)了與佛道學(xué)說的對(duì)抗，推進(jìn)了儒學(xué)的持續(xù)發(fā)展與廣泛傳承，又在講學(xué)與會(huì)講的過程中不斷磨礪完善了自身的理論體系，反哺了學(xué)派的觀念建構(gòu)。朱熹復(fù)興白鹿洞書院即是道統(tǒng)與學(xué)統(tǒng)融合發(fā)展的典型經(jīng)驗(yàn)。他將傳道視角民間化，通過書院特有的組織形式，將從文字典籍中挖掘出來的儒家道統(tǒng)與精神實(shí)質(zhì)傳播落實(shí)到學(xué)子的日常德行實(shí)踐中，進(jìn)而對(duì)周邊民眾民風(fēng)潛移默化地施加影響，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)了儒學(xué)與相對(duì)普遍的教育事業(yè)的緊密結(jié)合，為道統(tǒng)催生了更豐厚寬廣、更鮮活世俗的生存發(fā)展空間，也為學(xué)統(tǒng)提供了牢固的理論支撐。

二、重視道心培育，強(qiáng)化倫理道德

孟子有云，“人之有道也：飽食暖衣、逸居而無教，則近于禽獸。圣人有憂之，使契為司徒，教以人倫——父子有親，君臣有義，夫婦有別，長(zhǎng)幼有序，朋友有信”［6］50。在滿足衣食住行的物質(zhì)需求基礎(chǔ)上，必須重視精神文明層面的建設(shè)，強(qiáng)調(diào)以教育教化為手段宣揚(yáng)人倫理念、穩(wěn)定社會(huì)秩序。董仲舒集前人之大成，以《春秋繁露》為陣地對(duì)三綱五常進(jìn)行了系統(tǒng)論述，建構(gòu)了以君臣、父子、夫妻關(guān)系為主干，從國(guó)到家、從宏觀到微觀的社會(huì)普遍倫理秩序，進(jìn)一步確立了封建宗法等級(jí)體系；以“仁義禮智信”為個(gè)體道德準(zhǔn)則，推動(dòng)了個(gè)體自覺的道德追求與社會(huì)秩序的和諧穩(wěn)定。朱熹進(jìn)一步發(fā)展了儒學(xué)倫理，明確了“人心”與“道心”之別，“人心便是饑而思食、寒而思衣底心。饑而思食后，思量當(dāng)食與不當(dāng)食；寒而思衣后，思量當(dāng)著與不當(dāng)著，這便是道心”［7］847。心本是一體，出現(xiàn)人心與道心之分在于個(gè)人心理傾向與行為取向的不同，應(yīng)欲求而為是人心，順應(yīng)義理道德是道心，主張以道心統(tǒng)領(lǐng)人心、制約人心，既是對(duì)先賢圣人之為的積極靠攏，又是對(duì)飽食暖衣逸居有教的社會(huì)愿景的細(xì)化，對(duì)綱常倫理、理想人格的自覺追求。

《白鹿洞書院揭示》充分體現(xiàn)了朱熹的道心思想，要求發(fā)展道心、制約人的自然欲求，順應(yīng)義理、遵守既有的等級(jí)秩序。他以“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長(zhǎng)幼有序，朋友有信”五教開篇立論，作為白鹿洞書院教育的核心內(nèi)容，旨在以書院為精神傳承基地、道心弘揚(yáng)陣地，以五教立學(xué)，以五教立人，以五教立世。道德作為中國(guó)古代至關(guān)重要的精神命題，具有多元化的豐沛意義，但其外顯的、普遍的倫理架構(gòu)是相對(duì)穩(wěn)定的，“君君臣臣、父父子子”是封建社會(huì)、等級(jí)社會(huì)、宗法社會(huì)的意識(shí)形態(tài)基礎(chǔ)，國(guó)中以君為尊，家中以父為尊，通過尊卑等級(jí)的確立理順整個(gè)社會(huì)關(guān)系網(wǎng)。君臣是最核心、最不容動(dòng)搖的秩序構(gòu)成，父子、夫婦構(gòu)成了一個(gè)完整的社會(huì)基本組織單位——家庭，長(zhǎng)幼是家庭秩序的進(jìn)一步補(bǔ)充完善。小家之外尚有無數(shù)的人情往來，多以朋友相交，講究以誠待人、以信待人。如此，上下尊卑、禮義廉恥等潛移默化地形成了一種刻板印象，縱橫交錯(cuò)的社會(huì)脈絡(luò)完全納入了道德體系的范疇，可見其中浩蕩的統(tǒng)治思想與普泛的哲學(xué)觀念?！栋茁苟磿航沂尽芬詫W(xué)規(guī)的形式對(duì)學(xué)子提出明確要求與殷切希望，要求堅(jiān)守道心以實(shí)現(xiàn)對(duì)道德的自覺追求與遵循，要求在實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命價(jià)值的同時(shí)成為封建統(tǒng)治的自覺擁護(hù)者。將抽象化的道德經(jīng)義、形而上的道心理念融入個(gè)人的教育觀中，落實(shí)在具體的書院教育實(shí)踐中，是對(duì)傳統(tǒng)儒家精神的時(shí)代創(chuàng)新。

三、修正治學(xué)作風(fēng)，引導(dǎo)探索真理

鑒于唐末藩鎮(zhèn)割據(jù)、政局混亂的慘痛教訓(xùn)，宋朝建立政權(quán)后采取了重文輕武的統(tǒng)治策略，并逐步建立了層級(jí)分明、頗為完備的官學(xué)管理系統(tǒng)。中央設(shè)立國(guó)子監(jiān)、太學(xué)，地方設(shè)立州學(xué)、縣學(xué)。科舉作為連接朝野的重要通道，成為宋朝基礎(chǔ)的社會(huì)制度之一，充分發(fā)揮了促進(jìn)教育、選拔人才、鞏固統(tǒng)治的社會(huì)政治功用，在一定時(shí)期內(nèi)促成了官學(xué)興盛、文化繁榮的盛況，“國(guó)家用人之法，非進(jìn)士及第者不得美官，非善為賦詩論策者不得及第”［8］2171。但科舉地位的上升與取士數(shù)量的急劇擴(kuò)張也埋下了時(shí)代隱患。教育漸被科舉裹挾，接受教育的目的外化為跨越階級(jí)、入朝為官，接受教育的內(nèi)容以考試科目為圭臬，學(xué)風(fēng)出現(xiàn)了一定程度的偏移?！八^太學(xué)者，但為聲利之場(chǎng)。而掌其教者，不過取其善為科舉之文，而嘗得雋于場(chǎng)屋者耳。士之有志于義理者，既無所求于學(xué)，其奔趨輻輳而來者，不過為解額之濫舍選之私而已”［9］268，學(xué)官無德行道藝教化之能，學(xué)子亦無求真務(wù)實(shí)向?qū)W之心，教育趨于功利化，淪為科舉的附庸。

朱熹在《白鹿洞書院揭示》中，對(duì)古今學(xué)風(fēng)進(jìn)行了對(duì)比與反思，探索教育層面的“復(fù)興”路徑?！办涓`觀古昔圣賢所以教人為學(xué)之意，莫非使之講明義理，以修其身，然后推以及人，非徒欲其務(wù)記覽，為詞章，以釣聲名，取利祿而已也。今人之為學(xué)者，則既反是矣。然圣賢所以教人之法，具存于經(jīng)，有志之士，固當(dāng)熟讀、深思而問、辨之?！保?0］636在目的上，以明義理、明人倫為教育追求，強(qiáng)調(diào)個(gè)人思想涵養(yǎng)的培育與和諧社會(huì)的構(gòu)建；在形式上，無力改變官學(xué)既有的功利局面，轉(zhuǎn)而以書院為陣地開展教育實(shí)驗(yàn)與教育實(shí)踐；在內(nèi)容上，以經(jīng)義典籍為圣賢觀念載體，提倡以“博學(xué)之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”的“為學(xué)之序”、“言忠信。行篤敬。懲忿窒欲。遷善改過”的修身之要、“正其義不謀其利。明其道不計(jì)其功”的處事之要、“己所不欲，勿施于人。行有不得，反求諸己”的接物之要為行為守則。通過學(xué)、問、思、辨、行這一循序漸進(jìn)、持續(xù)發(fā)展的過程來實(shí)現(xiàn)“窮理”、落實(shí)“五教”、發(fā)展道心。朱熹將教學(xué)理念本質(zhì)化，將學(xué)風(fēng)重整、治學(xué)順序、行為規(guī)范等納入學(xué)規(guī)內(nèi)容中，以儒家道統(tǒng)、圣賢精神作為核心教育內(nèi)容，培養(yǎng)經(jīng)世致用之才，充分發(fā)揮學(xué)校的文化育人功能，對(duì)當(dāng)時(shí)盛行的追求功名利祿的科舉之風(fēng)而言，是一次撥亂反正的有益嘗試，也是對(duì)傳統(tǒng)人文精神的復(fù)歸。

四、穩(wěn)定社會(huì)秩序，實(shí)現(xiàn)化民成俗

儒家的道德體系具有突出的歷史人文性和社會(huì)普及性，第一層次是對(duì)個(gè)體價(jià)值取向、思維模式的引導(dǎo)，對(duì)仁義禮智信全面發(fā)展的理想人格的塑造；第二層次以前一層次為基礎(chǔ)、為依托、為中介，在廣泛意義上對(duì)社會(huì)全民實(shí)施教化，由一到眾，從個(gè)體的專門培育到群體潛移默化地接受二次教育。通過全民主動(dòng)或被動(dòng)地參與，建設(shè)成一個(gè)秩序井然、倫理規(guī)范、民風(fēng)淳樸的和諧社會(huì)。“發(fā)慮憲，求善良，足以謏聞，不足以動(dòng)眾；就賢體遠(yuǎn)，足以動(dòng)眾，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由學(xué)乎?！保?1］233《禮記》指出教育是化民成俗的必經(jīng)之路。歷朝歷代的儒家傳承也都是以教育辦學(xué)為根基，盡管學(xué)校名稱隨著朝代更迭有所變化，但是辦學(xué)目的是固定的、不容動(dòng)搖的、經(jīng)得起實(shí)踐反復(fù)檢驗(yàn)的。

“熹竊觀古昔圣賢所以教人為學(xué)之意，莫非使之講明義理，以修其身，然后推以及人”［10］636，朱熹在《白鹿洞書院揭示》中提出要將圣賢之意貫穿于白鹿洞書院的實(shí)際教學(xué)過程中，以明義理、明人倫為教育目標(biāo)，以儒家經(jīng)義典籍為具體教學(xué)內(nèi)容，加強(qiáng)對(duì)學(xué)子的人格培育與道德規(guī)范，在此基礎(chǔ)上“推以及人”、推以及社會(huì)，一方面以鍛造優(yōu)秀人才隊(duì)伍為核心，鼓勵(lì)書院學(xué)子在追求學(xué)理豐富知識(shí)的同時(shí)，以修身齊家治國(guó)平天下的使命精神主動(dòng)參與到推進(jìn)社會(huì)發(fā)展的歷史進(jìn)程中，自覺地承擔(dān)起維護(hù)倫理秩序、構(gòu)建和諧社會(huì)的時(shí)代責(zé)任；另一方面以施行文化熏陶為手段，以白鹿洞書院為中心，形成一個(gè)層層外放的文化輻射圈，對(duì)周邊地區(qū)民眾的身心品性加以潤(rùn)物細(xì)無聲的影響，使其被動(dòng)融入社會(huì)發(fā)展的歷史進(jìn)程中，促進(jìn)群體道德的優(yōu)化提升，以實(shí)現(xiàn)化民成俗、社會(huì)穩(wěn)定的美好愿景。

朱熹將儒家典籍中的教育思想進(jìn)行了重新整合，并通過《白鹿洞書院揭示》將其以學(xué)規(guī)的形式固定了下來，一是在當(dāng)時(shí)佛道盛行的社會(huì)文化背景下，以教育為根基為儒家爭(zhēng)奪意識(shí)形態(tài)空間；二是將倫理道德教育確立為書院教學(xué)的中心內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)以“五教”培育理想人格、維護(hù)統(tǒng)治秩序；三是明確為學(xué)的基本途徑，明確教育的根本目標(biāo)，對(duì)追逐功名利祿的學(xué)風(fēng)進(jìn)行了修正；四是在培育學(xué)生的基礎(chǔ)上，對(duì)周邊民眾的道德修養(yǎng)與行為準(zhǔn)則施加影響?！栋茁苟磿航沂尽返闹贫ǎ瑢?duì)于白鹿洞書院的教學(xué)具有鮮明的導(dǎo)向作用，使白鹿洞書院以及后續(xù)的書院建設(shè)走上了制度化、規(guī)范化的發(fā)展道路；也對(duì)儒家理想社會(huì)的建設(shè)進(jìn)行了積極的探索與實(shí)踐，推動(dòng)了儒家學(xué)說的傳承發(fā)展與文化教育覆蓋范圍的擴(kuò)大。