學(xué)生主體視角下的初中生物學(xué)概念教學(xué)

王雨寒 諶世云

摘要：概念是人類思維的最基本類型之一，經(jīng)過抽象、總結(jié)，最后摒棄了事物的次要的、非本質(zhì)的特征，而抓住了事物的根本特征，并由此將同類事物統(tǒng)一起來，就產(chǎn)生了新事物的概念。初中的生物課程是讓學(xué)生首先接觸到系統(tǒng)生物知識的學(xué)科。在學(xué)生主體視野下探索初中生物概念課程，必須從新課程的教育理念入手，不斷發(fā)掘?qū)W?，F(xiàn)有的生物教學(xué)資源，并充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性與主動(dòng)性，使學(xué)生在探究中對生物概念全面掌握。

關(guān)鍵詞：學(xué)生主體;初中生物;概念教學(xué)

一、學(xué)生主體視角下初中生物學(xué)概念教學(xué)中存在的問題

1.傳統(tǒng)概念教學(xué)的限制

對于概念教學(xué)，教師仍習(xí)慣于通過文字描述的方法直觀進(jìn)行定義，或徑直步入抽象概念發(fā)展階段。對概念教學(xué)的產(chǎn)生和發(fā)展往往輕描淡寫、乃至一手帶過。學(xué)生對學(xué)習(xí)概念最常使用的方法是背書，機(jī)械式的學(xué)習(xí)，但對生物概念并沒有很深刻的認(rèn)識，對生物學(xué)的掌握也停留在一種比較膚淺的層次，限制了學(xué)科教育的發(fā)展，也限制了學(xué)生的發(fā)展。

2.學(xué)生機(jī)械式的理解生物學(xué)概念

在概念教育中，老師往往過分重視概念的結(jié)果，而忽視了對概念形成的介紹。教材中介紹新概念的過程較為簡單，教師忽略了對新概念表述的正確解釋而匆忙轉(zhuǎn)入練習(xí)。由于新概念的引入不以學(xué)習(xí)者固有知識架構(gòu)為基準(zhǔn)，也不能較好地融入學(xué)生自身認(rèn)知框架，造成了部分學(xué)生的練習(xí)興趣較低。學(xué)習(xí)得沒有主動(dòng)、創(chuàng)造力，極易形成恐懼心態(tài)。同時(shí)，學(xué)習(xí)者對定義沒有根本性認(rèn)知，對特定概念的理解易形成誤差。急功近利的復(fù)習(xí)方法無法幫助學(xué)生切實(shí)地了解并掌握生物的基本方法，從而培養(yǎng)其生物科學(xué)思維能力，從而提升其生物學(xué)科素質(zhì)。同時(shí)學(xué)習(xí)者往往對基本概念的掌握并沒有切實(shí)的了解和反思，習(xí)慣于采用死記硬背的方法。隨著時(shí)間的增長，記憶也將出現(xiàn)丟失或者自然退化現(xiàn)象，對相關(guān)概念似是而非的掌握也影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

3.學(xué)生對概念的構(gòu)建不夠

師資力量和師資的教學(xué)能力也會限制學(xué)生的主體性發(fā)展。一些教師因?yàn)橹R水平所限，或是生活經(jīng)歷的限制，學(xué)生對某些生物定義存在著混亂或者錯(cuò)誤的理解，對新生物定義的形成產(chǎn)生了影響。如果在上課前，對老師概念未能做好充分的研究與了解，再加上目前普遍存在的大班教學(xué)模式，學(xué)生對老師概念認(rèn)識上的偏頗，沒有能夠及時(shí)反映給老師，會造成一些問題，部分學(xué)生在對概念的認(rèn)識上產(chǎn)生誤差。

二、學(xué)生主體視角下的初中生物學(xué)概念教學(xué)路徑

1.發(fā)掘?qū)W生的感知和了解能力

概念的學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上是把握同一事物共性的重要特征，因此需要學(xué)生對事物的具體特征進(jìn)行分析、比較、綜合抽象概括，而教師在教學(xué)中卻常常忽視對事實(shí)經(jīng)驗(yàn)的感知和了解。在教學(xué)中，要發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，讓學(xué)生主動(dòng)的學(xué)習(xí)，發(fā)揮自有的感知和了解能力。比如，對動(dòng)物類群的學(xué)習(xí)，無脊椎動(dòng)物和脊椎動(dòng)物的主要特征是其中的重要概念，要有效實(shí)施概念教學(xué)，首先應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。中學(xué)階段，由于學(xué)生的抽象思維能力是建立在大量的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的，所以由老師在課堂中更適宜采用歸納學(xué)習(xí)的方法。教師可以將學(xué)生進(jìn)行分組，每組負(fù)責(zé)一個(gè)動(dòng)物類群，組內(nèi)每個(gè)成員負(fù)責(zé)搜集該類群中不同動(dòng)物的資料，應(yīng)包含該種動(dòng)物的特征、生活習(xí)性、與人類關(guān)系等。教師課前對學(xué)生準(zhǔn)備的資料進(jìn)行瀏覽并制作課件，并再準(zhǔn)備各類群中學(xué)生未涉及的動(dòng)物資料。課上，按照動(dòng)物類群的進(jìn)化順序，由各組成員匯報(bào)之前搜集的資料。各組報(bào)告結(jié)束后，老師運(yùn)用圖畫、文字等指導(dǎo)學(xué)生尋找各組成員報(bào)告的動(dòng)物們所有的共同之處，從而總結(jié)出各哺乳動(dòng)物類群的主要特點(diǎn)。然后，通過比較該動(dòng)物種群和前一個(gè)動(dòng)物種群在主要性狀上的差異。待學(xué)習(xí)了腔腸動(dòng)物、扁型哺乳動(dòng)物、線型哺乳動(dòng)物、環(huán)節(jié)哺乳動(dòng)物、軟體哺乳動(dòng)物、節(jié)肢動(dòng)物等后再尋找它們的共性性狀，學(xué)習(xí)完魚類、兩棲類、爬行類、鳥類哺乳類后討論這些動(dòng)物類群的共同特征，即分別形成無脊椎動(dòng)物和脊椎動(dòng)物主要特征的概念。之后，教師展示自己事先準(zhǔn)備的其他動(dòng)物資料，讓學(xué)生根據(jù)資料中描述的特征對動(dòng)物進(jìn)行歸類。歸納和討論的過程有助于學(xué)生理解概念，建立科學(xué)的知識體系，避免機(jī)械記憶概念。

2.培養(yǎng)學(xué)生的自我構(gòu)建能力

概念教育中，老師既可通過名詞向?qū)W生傳達(dá)概念，也可通過陳述句或命題組的方法說明概念含義。以描述概念內(nèi)容的方法傳遞概念，并不等同于對概念定義的教學(xué)。概念教學(xué)并不是將教材中現(xiàn)有的文字定義搬到學(xué)生的記憶中，而是需要學(xué)生將已有的生活經(jīng)驗(yàn)和新的事實(shí)或經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，通過新舊經(jīng)驗(yàn)之間的相互作用，主動(dòng)地建構(gòu)概念。在學(xué)習(xí)”吸收”的概念之時(shí)，可以事先回顧食品中的各種營養(yǎng)物質(zhì)在消化系統(tǒng)的哪些器官中被分解，形成可以被身體直接被吸收的小分子營養(yǎng)素，結(jié)合消化發(fā)生的器官和教材對物質(zhì)吸收的介紹，讓學(xué)生對人體消化系統(tǒng)示意圖的各器官貼上可以被吸收的營養(yǎng)物質(zhì)的種類，通過貼圖學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)多種營養(yǎng)物質(zhì)可以在小腸部位被吸收，再通過觀察小腸璧橫切裝片探討小腸適于吸收的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。在課堂教學(xué)中，教師設(shè)置問題，比如，哪些營養(yǎng)物質(zhì)可以被吸收？營養(yǎng)物質(zhì)吸收發(fā)生的場所在哪里？營養(yǎng)物質(zhì)被吸收后去了哪里？學(xué)生根據(jù)這些問題討論"吸收"的概念。對于"吸收"概念的討論過程，學(xué)生將之前習(xí)得的各種營養(yǎng)物質(zhì)吸收過程的事實(shí)知識與自己總結(jié)的概念相聯(lián)系，形成矛盾沖突，進(jìn)而不斷地進(jìn)行修正，最終得出科學(xué)的概念。

三、總結(jié)

綜上所述，初中生物課程中不是僅把實(shí)際活動(dòng)作為課程，進(jìn)行課堂教學(xué)示范，而且還要給每個(gè)學(xué)生創(chuàng)設(shè)更多的科學(xué)探索機(jī)會，使每個(gè)學(xué)生積極主動(dòng)地進(jìn)行概念分析與研究，用實(shí)際活動(dòng)搭建通往生物世界的橋梁，讓每個(gè)學(xué)生在實(shí)踐中掌握科學(xué)新知，提高實(shí)際社會問題認(rèn)知意識，培養(yǎng)創(chuàng)新，提高的實(shí)際操作技能，每個(gè)學(xué)生更加了解科學(xué)方法。課堂上要以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)，為學(xué)生的主體活動(dòng)提供機(jī)會條件，從而形成以學(xué)生為中心的生物課堂教學(xué)，使學(xué)生以主體身份進(jìn)行探索，并在探究中實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)的課程目標(biāo)，以達(dá)到新課改中所提出的三維課程目標(biāo)。

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