從吃透教材到吃透學(xué)生

何杰

【摘 要】語文學(xué)科對學(xué)生認(rèn)知的分析一直處于相對粗疏的狀態(tài)，本研究試圖將“以生為本、以學(xué)定教”科學(xué)化、數(shù)據(jù)化，從學(xué)生的認(rèn)知成果中分析學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、認(rèn)知層次、既有積累和思維方式，并以此為基，提出相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式。文中介紹了幾個相應(yīng)的分析案例，為教學(xué)同行提供可以借鑒的示例。

【關(guān)鍵詞】認(rèn)知分析 學(xué)情數(shù)據(jù) 語文教學(xué)科學(xué)化 以學(xué)定教

我的專業(yè)發(fā)展走過幾個階段：從最初的只看重形式，到后來強(qiáng)調(diào)文本解讀，再到后來強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的思維指導(dǎo)。近幾年，我對語文教學(xué)的理解又到了一個高原期或瓶頸期：我對于自己講課能力有足夠自信—任何一篇文本我都能解讀出新意，使學(xué)生在求知上有收獲;但是我的“優(yōu)質(zhì)講課”是否換來了學(xué)生語文能力、最直觀的是學(xué)生語文成績的普遍提高呢？我沒有足夠的把握。當(dāng)然，我的學(xué)生語文成績整體還是不錯的，但這個成績有多少是我的功勞？通過觀察，我發(fā)現(xiàn)我的“優(yōu)質(zhì)講課”對于優(yōu)秀學(xué)生提升能力是有用的，但如何提升更多學(xué)生的語文能力呢？看來，憑借有效教學(xué)而非“優(yōu)質(zhì)講課”大面積提升學(xué)生成績，我還要走很長的路。

要指出的是，我把“優(yōu)質(zhì)講課”加了引號，是因為我有一個信念—講是有必要的，講得精彩也是必需的，但精彩的講一定要轉(zhuǎn)化為高效的學(xué)，否則這個“優(yōu)質(zhì)”只能加引號。一直以來，對于語文課是否需要“講”有很多誤解。一方面，大量教師的“講”并沒有轉(zhuǎn)化為學(xué)生真實的學(xué)習(xí)，以至于一些專家甚至要限制教師的講;另一方面，如果沒有教師的講，僅憑學(xué)生的自讀很難讓他們在認(rèn)知上有真正的突破，也不可能產(chǎn)生真實的學(xué)習(xí)。問題不在于是否要講，而是如何在恰當(dāng)時機(jī)講，如何講得恰切、講得透徹。這不僅需要教師對于教學(xué)內(nèi)容有精準(zhǔn)理解，還需要教師對學(xué)生的認(rèn)知需求有精準(zhǔn)把握。

不得不說，當(dāng)前語文教學(xué)界對于學(xué)生認(rèn)知狀況的分析（我稱之為學(xué)情分析）還處于非常粗疏的狀態(tài)。課程標(biāo)準(zhǔn)與高考考綱雖然對學(xué)生的學(xué)業(yè)水平有一些描述，但只停留在學(xué)生“能做什么”的層面，對于學(xué)生為什么能做這些，為什么能達(dá)到這個水平還無法判斷。教師在寫教學(xué)設(shè)計時，對于學(xué)情的分析更是粗疏，缺少具體的認(rèn)知狀況描述。這樣的話，教師的講課不免會陷入“自以為”或“想當(dāng)然”中，根本不可能實現(xiàn)以學(xué)定教。

比如，統(tǒng)編教材選擇性必修上冊《長征勝利萬歲》一文中，從開頭至“終于又見到了這個名字”這一部分，教師要如何設(shè)計講授內(nèi)容？這部分內(nèi)容說的是楊成武將軍率紅四團(tuán)經(jīng)過艱難跋涉到達(dá)吳起鎮(zhèn)，看到吳起鎮(zhèn)上有蘇維埃的牌子非常激動。因為看到蘇維埃的牌子就意味著到了紅軍根據(jù)地，就意味著長達(dá)一年的長征找到了落腳點(diǎn)。

教學(xué)中，我讓學(xué)生用一句詩詞來形容課文開頭寫到的紅四團(tuán)到達(dá)吳起鎮(zhèn)時的心境。學(xué)生大多選用了“更喜岷山千里雪，三軍過后盡開顏”，也有不少選用“將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”“春風(fēng)得意馬蹄疾，一夜看盡長安花”?？吹贸鰜恚瑢W(xué)生們都關(guān)注到了紅軍長征勝利后的喜悅，有些還關(guān)注到了紅軍一路的艱辛與犧牲，這些關(guān)注都很有道理。但也反映出學(xué)生對于這段歷史的認(rèn)識還不夠全面。他們自然知道紅軍長征的艱難與悲壯，也能夠知道紅軍在到達(dá)吳起鎮(zhèn)以后的激動，但并不真正理解本文中紅軍的激動與其他文本中寫到革命勝利時的喜悅有何不同，為什么紅軍到達(dá)吳起鎮(zhèn)后這樣激動。這說明，學(xué)生對于本文敘述內(nèi)容的特殊性的關(guān)注還不夠。

課文中有這樣一段話：

“是的，我們紅四團(tuán)的指戰(zhàn)員和整個紅軍一樣，經(jīng)過萬水千山，經(jīng)過一年多的長途跋涉，經(jīng)過無數(shù)次殘酷的戰(zhàn)斗，忍受了一切物質(zhì)生活上的困難，不少同志流了血，許多戰(zhàn)友還獻(xiàn)出了寶貴的生命，但是我們現(xiàn)在終于到達(dá)了北上抗日的根據(jù)地——陜北的吳起鎮(zhèn)，怎能不興奮、不激動呢？ ”

還有這樣的敘述：

“啊，原來這里掛的是區(qū)蘇維埃政府的牌子。蘇維埃！多么親切的名字啊，見了她，像見到久別重逢的親人?？刹皇?，自從去年離開瑞金、于都河，無論在巍巍的雪山上，還是在茫茫的草地上，不管是在怎樣艱難的日子里我們都惦念蘇維埃。如今，在陜北吳起鎮(zhèn)的窯洞門口，終于又見到了這個名字！”

這幾段文字寫到紅四團(tuán)戰(zhàn)士歷經(jīng)千辛萬苦終于到達(dá)陜北根據(jù)地，長征終于結(jié)束，其心情非常激動。特別值得注意的是，楊成武將軍寫到了見到蘇維埃時的心情—“見了她，像見到久別重逢的親人”“終于又見到了這個名字”，這種心情正是他鄉(xiāng)遇故知、在千里之外遇到同志的驚喜。學(xué)生在選擇詩句時卻忽略了這一層意思。之所以如此，是因為學(xué)生對于文本特殊性的關(guān)注意識不強(qiáng)，而之所以關(guān)注意識不強(qiáng)，又與他們不了解對長征勝利的評判標(biāo)準(zhǔn)這一歷史知識有關(guān)。如果不引導(dǎo)學(xué)生對這一特殊心情加以關(guān)注，學(xué)生就會只是泛泛地認(rèn)識到紅軍到達(dá)吳起鎮(zhèn)后很高興，只是把歷史又簡單地復(fù)述了一遍，學(xué)習(xí)還處于淺層狀態(tài)。而如果學(xué)生能夠分析出楊成武將軍在到達(dá)吳起鎮(zhèn)后興奮心情的特殊原因，深度學(xué)習(xí)就發(fā)生了。而這類深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，有賴于教師對學(xué)生認(rèn)知的具體分析，這是找到教學(xué)起點(diǎn)的重要途徑。

所謂具體分析，就是對學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、認(rèn)知過程、認(rèn)知水平做出清晰描述。這類描述有數(shù)據(jù)分析的成分，甚至可以做出相應(yīng)的測評模型。只有具體分析，以學(xué)定教才能落到實處，教師的講授才是學(xué)生真正需要的講授。

如何判斷學(xué)生的真正需要呢？經(jīng)過多年教學(xué)實踐，我們確信，只要題目命制合理、評判標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定合適，學(xué)生的認(rèn)知狀況、認(rèn)知特點(diǎn)與認(rèn)知需求是可測試的。在語文學(xué)習(xí)中，詞語的積累、運(yùn)用是語文的基礎(chǔ)能力，詞語運(yùn)用的層次包括規(guī)范運(yùn)用、合理運(yùn)用和精妙運(yùn)用三個層次，決定了學(xué)生的閱讀與寫作水平，體現(xiàn)出學(xué)生的語文認(rèn)知層次。

比如，在《回憶魯迅先生》一文的教學(xué)中，教師出了這樣一道詞語選擇題：

一雙拖鞋? ? ? ? ? 在床下，魯迅先生在枕頭上邊睡著了。

A.放 B.擺 C.落 D.停

在這道題中，如果選“落”字，則說明學(xué)生對這句話語境沒有理解，拖鞋是可以落下，因此選“落”符合語法規(guī)范，但不合語境，說明學(xué)生處于詞語規(guī)范運(yùn)用水平;如果選“放”和“擺”，則說明學(xué)生對于語句語境正確理解，處于詞語合理運(yùn)用水平;但原文用的是“停”，這個詞的運(yùn)用體現(xiàn)了作者蕭紅對魯迅的情意—魯迅一生行走非常勞累，終于可以休息一刻—蕭紅將其視為“?！绷艘粫骸＿@種用法帶有文學(xué)修辭意味，屬于詞語的精妙運(yùn)用水平。如果學(xué)生能夠理解這一點(diǎn)，則說明他們對課文內(nèi)容，特別是對蕭紅的內(nèi)心世界有充分了解。

如果學(xué)生多做一些這樣的題，積累了一定量的數(shù)據(jù)，我們便可以大體對學(xué)生的詞語運(yùn)用水平做出層次區(qū)分，對詞語的分層分類教學(xué)就可以實現(xiàn)了。

從實際測試的結(jié)果看，一個班只有不到20%的學(xué)生選了“?！保瑯O少數(shù)的學(xué)生選了“落”，這說明大多數(shù)學(xué)生的詞語水平是不錯的，但還不理解根據(jù)全文整體語境選擇運(yùn)用詞語，也不能深入理解蕭紅對于魯迅的深切體會。此時，教師就要著重講解本課第二段內(nèi)容以使學(xué)生理解“魯迅是堅定的行動派”這一特點(diǎn)—這樣的講授就是符合學(xué)生的認(rèn)知需求的。

教師還可以通過對學(xué)生語句理解水平的測試判斷學(xué)生對于整體文本的理解誤區(qū)，從而找到教學(xué)的起點(diǎn)。比如，我對兩個班學(xué)生做《庖丁解?！返念A(yù)習(xí)情況做了調(diào)查：下列選項中哪些屬于養(yǎng)生之道的內(nèi)容（多選）？結(jié)果見表1。

《庖丁解?！吠ㄟ^庖丁講述多年解牛后刀仍然保存完好這一現(xiàn)象，用譬喻方式講解了如何“養(yǎng)生”，即養(yǎng)生之道（規(guī)律或原理）。本題中的A和E說的是養(yǎng)生的結(jié)果而非規(guī)律或原理;B是庖丁的追求對象;G是解牛之后的動作，都沒有具體說明什么是養(yǎng)生之道。C、D、F則是在解牛過程中體現(xiàn)的“養(yǎng)刀”即“養(yǎng)生”的原理。一般來說，D選項屬于直接信息，刀如何保存完好？一定是從縫隙中穿過才行，所以按照牛本來的特點(diǎn)來理解牛，刀就會保存完好。這一項多數(shù)學(xué)生能夠理解到（占58.14%）。但仍有超過四成的學(xué)生沒有選這一項，說明這四成學(xué)生的篩選信息能力比較弱。而F項是說解牛的精神狀態(tài)，即遇到難處時要小心謹(jǐn)慎，這也是“養(yǎng)刀”的重要因素。C項則是養(yǎng)生的根本，莊子主張用精神意念去接觸世界，所以強(qiáng)調(diào)“神遇而不以目視，官知止而神欲行”。學(xué)生之所以選不出F項，在于其未能梳理庖丁此段話的句間關(guān)系，不會歸納解牛養(yǎng)刀的要點(diǎn);而選不出C項，則是因為他們對莊子的逍遙思想（用精神意念引領(lǐng)一切）缺少整體認(rèn)識，他們在篩選梳理時也就沒有正確歸納的意識和能力。同時，如果選了其他選項，則說明學(xué)生對于本文各句的意義與功能缺少了解。假設(shè)說這是預(yù)習(xí)測試，教師就要根據(jù)相應(yīng)的測試結(jié)果制訂講授方案;如果是復(fù)習(xí)測試，教師則要據(jù)此反思自己的教學(xué)優(yōu)化方案。

以上介紹了兩個選擇題形式的測試案例。選擇題主要測試學(xué)生的認(rèn)知成果，體現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知水平。如果出簡答題，則可以從學(xué)生的簡答結(jié)果中推測學(xué)生的積累水平與認(rèn)知過程。還以《長征勝利萬歲》第一部分為例。

教師要求學(xué)生對第一部分做出簡要概括，以測試學(xué)生的概括能力和對于課文的認(rèn)知現(xiàn)狀。這一部分教師給出的參考答案是：“長途跋涉，終于到達(dá)陜北根據(jù)地，戰(zhàn)士們無比激動?！边@包含三個要點(diǎn)：長征的艱難過程，到達(dá)根據(jù)地，見到蘇維埃后戰(zhàn)士們勝利的心情。學(xué)生讀過這一部分后，要梳理出這幾段內(nèi)容的思路，前一部分講述到達(dá)吳起鎮(zhèn)后的心情，后邊講述有如此心情的具體原因。學(xué)生要有整體串聯(lián)的意識。

從學(xué)生的內(nèi)容概括結(jié)果看，有三類情形需要被關(guān)注：

①同志們終于來到吳起鎮(zhèn)時既激動又興奮，還見到蘇維埃的名字。

②紅軍將士經(jīng)過一年多的長征，勝利到達(dá)了北上抗日的根據(jù)地—陜北的吳起鎮(zhèn)。

③紅四團(tuán)行軍至吳起鎮(zhèn)，回到蘇維埃政府抗日根據(jù)地區(qū)域。

第一類學(xué)生的概括寫出到達(dá)吳起鎮(zhèn)的興奮，如果不放在全文看，這個概括也大體合理，但作為《長征勝利萬歲》一文的開頭，所有內(nèi)容概括都不能離開長征這一語境。這一類學(xué)生屬于文章整體意識不足。第二類學(xué)生的概括能夠意識到長征語境，也確實寫出了到達(dá)陜北的基本信息，但這一段內(nèi)容與其他描述戰(zhàn)斗勝利的文章有何不同，則沒有體現(xiàn)出來。這一類學(xué)生屬于文本意識不足。第三類學(xué)生除了有第二類學(xué)生的問題外，還有歷史知識不足的問題，所謂“回到”“抗日根據(jù)地區(qū)域”都既不合歷史事實，也不合本文實際。說明對文本沒有細(xì)致研讀，背景知識欠缺也影響了他們的理解。對三類學(xué)生的講授內(nèi)容一定是不同的，教師則要根據(jù)三類學(xué)生的大體比例，確定課堂教學(xué)的內(nèi)容。

通過對以上案例的介紹與原理分析，我們發(fā)現(xiàn)，備課與教學(xué)中的“吃透學(xué)生”是可以從教學(xué)原則變成具體操作方式的。其根本在于對學(xué)生的認(rèn)知結(jié)果做數(shù)據(jù)化分析，并通過對結(jié)果數(shù)據(jù)的分析，形成有針對性的具體的教學(xué)內(nèi)容。

一般來說，影響學(xué)生語文認(rèn)知的因素大體分成三類—積累、思維與境界。所謂積累，是指語句即語言材料的積累、語文知識的積累和相關(guān)學(xué)科知識的積累，還包括情感、體驗、經(jīng)歷的積累。思維，是指思考的路徑與方式、習(xí)慣與意識，許多程序性知識都屬于思維因素。積累主要指學(xué)生頭腦中有什么，思維則主要指學(xué)生怎么想。境界是在積累和思維因素不斷發(fā)展的情形下形成更高一級的認(rèn)知因素，包括世界觀、方法論，也包括胸懷、眼界，它是積累、思維不斷發(fā)展的結(jié)果，又返回來促進(jìn)積累與思維的發(fā)展。因此，判斷一個學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知水平，就是要將積累、思維、境界這三大因素細(xì)化，形成一個評測體系，對學(xué)生的認(rèn)知狀況進(jìn)行描述，為因材施教、以學(xué)定教提供依據(jù)。本文前述幾個案例，實際上就是在做這方面的工作。

當(dāng)然，語文測評是一個巨大的體系，憑我個人的研究能力還不能有更大覆蓋，但形成一些初步的經(jīng)驗和案例用于改進(jìn)教學(xué)，還是有益的。近幾年，我做了一定數(shù)量的認(rèn)知成果分析案例，將這些分析成果形成體系還有賴于語文評價理論體系的完善。但這些案例對于提升教學(xué)針對性已經(jīng)起到了積極作用。

以往，我的備課與教學(xué)關(guān)注點(diǎn)在于吃透教材，現(xiàn)在我致力于吃透學(xué)生。這不等于我忽視吃透教材，如果沒有對教材的精準(zhǔn)把握，特別是對于教材教學(xué)價值的精確認(rèn)知，也無法針對學(xué)生的認(rèn)知狀況開發(fā)出有益于學(xué)生個性化發(fā)展的教學(xué)價值。但從吃透教材向吃透學(xué)生轉(zhuǎn)變的努力是必需的，吃透學(xué)生就是將“以生為本、以學(xué)定教”這一原則科學(xué)化、數(shù)據(jù)化。唯有如此，語文教學(xué)的科學(xué)化才能實現(xiàn)。

本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度重點(diǎn)課題“認(rèn)知數(shù)據(jù)支持下的學(xué)生個性化與自適應(yīng)學(xué)習(xí)方式的案例研究”（立項編號：CAHA18090）的階段性成果。

責(zé)任編輯：孫昕