在知識(shí)與教育的三組關(guān)系中重返“地穴墻影”的古老隱喻

白松濤

【摘 要】柏拉圖構(gòu)想的“地穴”故事展現(xiàn)了真“火”與假“影”的對(duì)立關(guān)系，這一古老的隱喻也反映在知識(shí)與教育的互動(dòng)關(guān)系之中。人文知識(shí)在人文意蘊(yùn)失落后淪為政治訓(xùn)練術(shù)，知識(shí)在意識(shí)形態(tài)和話語(yǔ)霸權(quán)作用下被等同于教科書，完整的知識(shí)體系在文化殖民中被片面地表現(xiàn)為西方現(xiàn)代知識(shí)，其中政治訓(xùn)練術(shù)、教科書和西方現(xiàn)代知識(shí)在相應(yīng)的語(yǔ)境中都可以視為地穴墻壁上的“影子”，人們往往效法影子，而忽視最本真的知識(shí)。在《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》中，石中英用批判的視角為我們揭示了這些問(wèn)題的表征與對(duì)策，展現(xiàn)出理性視角和現(xiàn)實(shí)意義。

【關(guān)鍵詞】《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》 知識(shí) 教育

在《理想國(guó)》中，柏拉圖構(gòu)想了一個(gè)關(guān)于認(rèn)識(shí)真理的地穴隱喻：在幽深晦暗的地穴中，被縛手腳的囚徒們無(wú)法行動(dòng)，只能看見(jiàn)火光將事物的影子照在地穴的墻壁上，并且以此作為事物的本身。正是因?yàn)榈匮ㄇ敉綇囊婚_(kāi)始便陷入這樣的“騙局”之中，所以他們毫不猶豫地認(rèn)定這就是世界的真相。這一層疊曲折的隱喻意在表現(xiàn)從地穴中掙脫又回轉(zhuǎn)的追光者，并通過(guò)艱難的行動(dòng)和心路歷程展現(xiàn)人類、人性與真理的艱難互動(dòng)，但這一理想話語(yǔ)空間中的“騙局”卻并未因?yàn)樯鐣?huì)的進(jìn)步和人類的開(kāi)化而得以破除。

石中英教授是我國(guó)教育哲學(xué)領(lǐng)域的中堅(jiān)學(xué)者，他從哲學(xué)和歷史的雙重視角，突破簡(jiǎn)單的線性邏輯，回歸教育世界的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，在歷次教育改革的宏大格局中厘出“知識(shí)”這一關(guān)鍵性要素的坐標(biāo)。這些研究成果也反映在他的經(jīng)典著作《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》中。距離初版已有20年，這本書透露出的教育批判視角依然具有理性色彩和現(xiàn)實(shí)意義。石中英教授不僅從知識(shí)的角度指出教育發(fā)展中的那些“騙局”的表征和根源，也對(duì)當(dāng)下的教育生態(tài)有所思考。而柏拉圖“地穴墻影”的古老隱喻便存在于我們熟悉的教育世界中。

一、淪為政治訓(xùn)練術(shù)的人文知識(shí)

探尋教育改革背后的知識(shí)根源是本書寫作的基本邏輯，作者從歷史縱向和空間橫向兩重視角梳理了歷史上教育轉(zhuǎn)型背后的知識(shí)狀態(tài)。

從歷史發(fā)展的角度看，人類經(jīng)歷了從原始知識(shí)型、古代知識(shí)型、現(xiàn)代知識(shí)型到后現(xiàn)代知識(shí)型的更迭，作者對(duì)每種知識(shí)型中的知識(shí)與認(rèn)識(shí)者、知識(shí)與認(rèn)識(shí)對(duì)象、知識(shí)與社會(huì)的關(guān)系都進(jìn)行了探討。不同的知識(shí)型有著相適切的教育形態(tài)，這就意味著“知識(shí)轉(zhuǎn)型迫使學(xué)校不得不重新思考什么知識(shí)最有教育價(jià)值……（而）學(xué)校在社會(huì)的轉(zhuǎn)型過(guò)程中又發(fā)揮了不可替代的作用”[1]80。例如，在原始社會(huì)，掌握“神秘性知識(shí)”的“巫”為了建立兒童與部族社會(huì)的精神聯(lián)系，將情景性的“儀式”作為主要的教育活動(dòng);而隨著社會(huì)的發(fā)展，人們開(kāi)始從概念、標(biāo)準(zhǔn)、認(rèn)識(shí)路線、價(jià)值觀念的角度質(zhì)疑原始知識(shí)的“合法性”，于是，以概念范疇和語(yǔ)言形式為描述工具、以抽象和絕對(duì)為主要特征的形而上學(xué)知識(shí)型占據(jù)了主導(dǎo)地位。與此相適應(yīng)，古代教育也出現(xiàn)了與原始教育不同的形態(tài)，最突出的表現(xiàn)是古代學(xué)校出現(xiàn)后帶來(lái)的師生角色、教學(xué)形態(tài)、教學(xué)內(nèi)容及教育理論的轉(zhuǎn)變。

基于史實(shí)的發(fā)展階段劃分法比較準(zhǔn)確地概括出教育演進(jìn)的路徑，但是如果從橫向邏輯來(lái)審視知識(shí)形態(tài)的轉(zhuǎn)變，就能看出知識(shí)狀態(tài)的錯(cuò)位和教育發(fā)展的異化現(xiàn)象。石中英認(rèn)為我們生活的現(xiàn)實(shí)世界由三種基本要素構(gòu)成：事實(shí)、價(jià)值和意義。三種要素的不同組合構(gòu)成三類不同的世界，分別為自然世界、社會(huì)世界和人文世界。其中“人文世界”是“由一系列對(duì)社會(huì)價(jià)值規(guī)范及其實(shí)踐的總體性反思和內(nèi)心體驗(yàn)以及產(chǎn)品、組織、制度、符號(hào)所構(gòu)成的”[1]253，而現(xiàn)代人的精神危機(jī)正體現(xiàn)為人文世界的萎縮。與之相適切的“人文知識(shí)”是“一種‘反思性知識(shí)’，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)者個(gè)人對(duì)于歷史上‘所親歷’的價(jià)值實(shí)踐的總體性反思和認(rèn)識(shí)者個(gè)人對(duì)于人生意義的體驗(yàn)”[1]261。作者關(guān)于知識(shí)形態(tài)劃分的兩重邏輯并非截然對(duì)立，而是相互補(bǔ)充、互為理解的關(guān)系。人文知識(shí)在原始社會(huì)和封建社會(huì)的大部分時(shí)期均處于主導(dǎo)地位，即原始知識(shí)和形而上學(xué)知識(shí)都注重“人”與自然、社會(huì)、自我的關(guān)系，如軸心時(shí)代的哲學(xué)家都注重在道德問(wèn)題的探討中思考人與世界的本原。人文知識(shí)與原始知識(shí)、形而上學(xué)知識(shí)并非對(duì)立的概念范疇。例如，作為人文知識(shí)和形而上學(xué)知識(shí)典型代表的先秦儒家學(xué)說(shuō)，在漢代“罷黜百家、獨(dú)尊儒術(shù)”之后強(qiáng)化了純粹形而上學(xué)的意味，其人文意蘊(yùn)則逐漸失落，淪為工具性的政治訓(xùn)練術(shù)。從古代教育的關(guān)系結(jié)構(gòu)來(lái)看，在國(guó)家意識(shí)形態(tài)、社會(huì)權(quán)力機(jī)制和以功利為導(dǎo)向的人才選拔系統(tǒng)作用下，作為教學(xué)內(nèi)容的人文知識(shí)大多已經(jīng)喪失了指向內(nèi)在自我反思的人文意蘊(yùn)，成為一種規(guī)范性、價(jià)值性的社會(huì)知識(shí)。人們?cè)谡務(wù)摗爸R(shí)”的時(shí)候往往帶著學(xué)術(shù)性、政治性目的，不再是回歸內(nèi)心、反思自我價(jià)值。問(wèn)題在于，將官方知識(shí)奉為圭臬的師生學(xué)者早已習(xí)焉不察。他們所看到的實(shí)際上只是“墻壁上的火影”，盡管歷代均有卓越的思想家力圖打破“騙局”，但由于“社會(huì)知識(shí)”本身所具有的功利性價(jià)值，人文性的失落這一現(xiàn)象對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)便顯得無(wú)足輕重了。

二、知識(shí)與教科書

在教育活動(dòng)中，知識(shí)的重要載體是教科書。但教科書并不僅僅是反映知識(shí)的文本形式，“（而）是政治、經(jīng)濟(jì)和文化活動(dòng)、斗爭(zhēng)以及妥協(xié)的產(chǎn)物。它們是由那些有著特定利益取向的特定的人所醞釀、設(shè)計(jì)和完成的。它們的出版是在市場(chǎng)、資源、權(quán)力的政治和經(jīng)濟(jì)的制約之下進(jìn)行的。文本的意義和它們的使用是那些具有截然不同的價(jià)值取向的團(tuán)體之間斗爭(zhēng)的結(jié)果，當(dāng)然這其中也包括教師和學(xué)生”[2]47。所以，學(xué)生在教育活動(dòng)中所接觸到的“知識(shí)”并不一定是知識(shí)本身。

現(xiàn)實(shí)中的教科書并不能“如實(shí)”反映知識(shí)的狀態(tài)。例如，法國(guó)的中小學(xué)歷史教材基本以歐洲文明為中心，極少涉及東方文明;法國(guó)高三歷史教科書開(kāi)始展現(xiàn)當(dāng)代中國(guó)的發(fā)展，主要突出中國(guó)快速發(fā)展但缺乏民主的龐大形象，帶有“中國(guó)威脅論”的政治意味;澳大利亞的歷史教科書則突出中國(guó)在“二戰(zhàn)”中的苦難遭遇，以及美、澳兩國(guó)在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)中的貢獻(xiàn)，只用極少的筆墨描述中國(guó)抗戰(zhàn)的付出，這與抗日戰(zhàn)爭(zhēng)的國(guó)際格局是不相符的。這些無(wú)不是“西方中心論”影響下的霸權(quán)話語(yǔ)，盡管這兩套歷史教科書呈現(xiàn)的“有限”知識(shí)大多是對(duì)真實(shí)事件的整理，但是知識(shí)的選擇和組織、教科書的敘述口吻卻帶上了濃厚的意識(shí)形態(tài)色彩。美國(guó)著名批判教育學(xué)家阿普爾就曾批判美國(guó)右翼保守派的教育主張，否定利用政治手段和市場(chǎng)機(jī)制向全社會(huì)傳遞一種國(guó)家意志的做法，而且更加犀利地指責(zé)承載教育使命的教科書卻成為出版社對(duì)政治統(tǒng)治者需求的迎合。在阿普爾看來(lái)，教科書所展現(xiàn)的不過(guò)是一個(gè)虛假荒誕的世界，教師和學(xué)生都成為官方知識(shí)的“忠實(shí)”傳遞者而不自知，阿普爾甚至將缺乏批判力的教師比作工人，他們的行為自然而然地受到管理階層的掌控[3]。

拋卻阿普爾基于意識(shí)形態(tài)的文化批判視角，教科書自身隱藏的話語(yǔ)霸權(quán)也使得真實(shí)的知識(shí)產(chǎn)生了變格。從文本的敘述視角來(lái)看，教科書隱含著另一重鮮明的意味，即“什么知識(shí)最有價(jià)值”。斯賓塞的“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”這一觀點(diǎn)是在工業(yè)革命的背景下順應(yīng)生產(chǎn)力發(fā)展需求而提出的，但是從文化的角度來(lái)審視“知識(shí)—教育”或“知識(shí)—教科書”的關(guān)系時(shí)便需要追問(wèn)“誰(shuí)的知識(shí)最有價(jià)值”，即“知識(shí)”是如何被講述的。例如，相比人文學(xué)科的教科書，理科教科書要相對(duì)“客觀”得多，但研究證明傳統(tǒng)的科學(xué)教科書也并非是“知識(shí)”的鏡面敘述，這些書中對(duì)結(jié)論的“輕松”歸納、對(duì)科學(xué)家的過(guò)度贊揚(yáng)、對(duì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程的片面還原等現(xiàn)象，都會(huì)讓師生忽略真實(shí)狀態(tài)下的科學(xué)知識(shí)及其探索過(guò)程。這就表明，科學(xué)教科書也是“帶著規(guī)范、價(jià)值、利益、特權(quán)和制度化組織進(jìn)行傳播”[4]的，因而也在無(wú)意識(shí)中陷入了自我敘述的話語(yǔ)霸權(quán)。

因此，知識(shí)與教科書的關(guān)系便可以概括為：教科書是一種“合法性知識(shí)”，是“階級(jí)、種族、性別和宗教團(tuán)體之間存在的復(fù)雜的權(quán)力關(guān)系和斗爭(zhēng)的產(chǎn)物”[2]48。如果回歸柏拉圖的隱喻，教科書也可以被視為墻壁上的影子，如果一直保持著陳舊的教學(xué)觀念，那么人們便會(huì)始終將教科書與知識(shí)畫上等號(hào)。

教科書的合法性認(rèn)定與其權(quán)威形象的生成固然與自上而下的政策實(shí)施有關(guān)，但主要還在于傳統(tǒng)的教育觀念下教育者普遍將教科書奉為“教”的內(nèi)容而非“教”的工具。按照石中英的分析來(lái)看，其更本質(zhì)的原因則在于人們停留在現(xiàn)代知識(shí)的認(rèn)知階段，忽視了后現(xiàn)代知識(shí)的性質(zhì)轉(zhuǎn)向?，F(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代知識(shí)性質(zhì)的過(guò)程表現(xiàn)為從客觀性到文化性、從普遍性到境域性、從中立性到價(jià)值性，這一轉(zhuǎn)變的重要價(jià)值在于“徹底地清除知識(shí)問(wèn)題上的‘權(quán)威主義’”[1]149。對(duì)于教育者而言，則須打破“教科書”的權(quán)威形象，用批判的態(tài)度“使用”教科書開(kāi)展教學(xué)工作，帶領(lǐng)學(xué)生尋找更廣泛的資源探究知識(shí)。石中英還根據(jù)后現(xiàn)代知識(shí)的性質(zhì)指出要“培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑意識(shí)、批判意識(shí)和探究意識(shí)”“注重學(xué)生對(duì)課程知識(shí)的獨(dú)特理解、闡釋、質(zhì)疑、批判和應(yīng)用”[1]160。這也是當(dāng)下教育者打破作為“地穴墻影”的教科書“騙局”的可行路徑。

三、立足本土的批判

本土知識(shí)是指“本土人民在自己長(zhǎng)期的生活和發(fā)展過(guò)程中自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識(shí)體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境及其歷史密不可分，是本土人民共同的精神財(cái)富，是一度被忽略或壓迫的本土人民實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主和可持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉”[1]302。所以，本土知識(shí)被認(rèn)為是民族國(guó)家“建設(shè)本土社會(huì)”和“促進(jìn)內(nèi)在發(fā)展”的根源動(dòng)力，本土知識(shí)應(yīng)該和西方現(xiàn)代知識(shí)等不同的知識(shí)形態(tài)一并成為整體的教育體系的構(gòu)成部分。理想的教育形態(tài)下學(xué)生應(yīng)當(dāng)是立足本土與借鑒先進(jìn)相結(jié)合，并能夠回歸本土、回報(bào)國(guó)家。然而現(xiàn)實(shí)卻與此嚴(yán)重錯(cuò)位。

石中英在書中展現(xiàn)了非洲殖民地的教育：學(xué)生在入學(xué)前一直學(xué)習(xí)來(lái)自鄉(xiāng)土的各種知識(shí)，但是進(jìn)入學(xué)校后卻必須在課堂上學(xué)習(xí)那些遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)生活的西方國(guó)家的科學(xué)文化知識(shí)，甚至連語(yǔ)言也被代替為英語(yǔ)或者其他發(fā)達(dá)國(guó)家的語(yǔ)言。學(xué)校盡管處于本土社會(huì)之中，卻已經(jīng)陷入“異化”的危險(xiǎn)局面，不僅難以肩負(fù)起殖民地國(guó)家解放的文化使命，反而成為與本民族復(fù)興之路敵對(duì)的“殖民機(jī)器”。長(zhǎng)久下去，如果忘記了本土知識(shí)這一根源性知識(shí)，而只是滿足于西方知識(shí)的“喂養(yǎng)”，本土人民便會(huì)在文化上也徹底被“殖民”。在這一教育系統(tǒng)中，西方現(xiàn)代知識(shí)對(duì)知識(shí)整體形態(tài)的遮蔽體現(xiàn)出“地穴隱喻”中火與影的關(guān)系，在曾經(jīng)被殖民或受到后殖民主義侵?jǐn)_的國(guó)家，求學(xué)者的最終目標(biāo)往往是離開(kāi)本土社會(huì)追尋發(fā)達(dá)國(guó)家或城市，他們將現(xiàn)代西方知識(shí)作為真理性追求。本土知識(shí)和現(xiàn)代知識(shí)都是“地穴”中火焰的一部分，但在文化殖民者的操縱下，只有部分知識(shí)被映照在“墻壁”上，成為人們唯一效法的影子。作者總結(jié)這種教育正是在“培養(yǎng)疏遠(yuǎn)鄉(xiāng)土社會(huì)或我們所說(shuō)的‘本土社會(huì)’的人，而不是培養(yǎng)熱愛(ài)和有志于本土社會(huì)重建的人”[1]328，其嚴(yán)重的后果是“不發(fā)達(dá)或落后的本土社會(huì)（地區(qū)或國(guó)家）對(duì)發(fā)達(dá)或先進(jìn)的外部社會(huì)（地區(qū)或國(guó)家）的智力與人才依賴，以及建立在這種依賴基礎(chǔ)上的政治、經(jīng)濟(jì)、文化依賴關(guān)系日益擴(kuò)大與鞏固，國(guó)際與國(guó)內(nèi)范圍內(nèi)的‘南北’‘東西’‘城鄉(xiāng)’的二元對(duì)立更加嚴(yán)重”[1]329。這些問(wèn)題今天仍然存在，甚至是和平發(fā)展的國(guó)家也可能無(wú)法避免，其根源便在于“本土知識(shí)”在教育中的缺席。

在全球化時(shí)代，這種文化殖民主義是值得警惕的。然而更值得注意的是，在民族共同體內(nèi)部，本土知識(shí)也不自覺(jué)地被置于“被壓迫”一方，基礎(chǔ)教育的學(xué)校雖然立足本土社會(huì)，卻也在某種程度上產(chǎn)生了“異化”的趨勢(shì)。

青年學(xué)者程猛是一個(gè)農(nóng)家子弟，他對(duì)民間廣泛傳播的身份隱喻“讀書的料”展開(kāi)文化學(xué)的研究。這一隱喻指向通過(guò)教育選拔機(jī)制不斷向上攀爬的農(nóng)家子弟?！白x書的料”在民間話語(yǔ)中帶有一種宿命論的意味，但實(shí)際上他們“向上流動(dòng)”的歷程卻十分艱辛，而且最大的障礙源自這一人群所背負(fù)的文化沖突，這是因?yàn)樗麄儭靶枰粩嗝鎸?duì)所在場(chǎng)域的文化與自己原生家庭文化的疏離，在矛盾和沖突之中面對(duì)和融入城市中上階層文化”[5]。這反映出一個(gè)粗淺的現(xiàn)實(shí)：農(nóng)家子弟讀書的目的大多是離開(kāi)鄉(xiāng)土，即便頂受著巨大的艱難?，F(xiàn)代知識(shí)遮蔽了本土知識(shí)的價(jià)值，使得教育培養(yǎng)出來(lái)的年青一代失去了本土文化的歸屬感。依托本土知識(shí)重建本土社會(huì)的重要舉措是依托課程，尤其是自20世紀(jì)70年代以來(lái)，校本課程的興起，學(xué)?？梢砸劳薪萄袌F(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)本土知識(shí)，包括生產(chǎn)生活、歷史文化、民間風(fēng)俗與藝術(shù)、地理景觀、思想觀念等不同方面。如果結(jié)合“學(xué)校異化”的現(xiàn)象來(lái)重新評(píng)價(jià)這一舉措，其意義便不僅僅在于打造學(xué)校的文化品牌，更是在挖掘資源、建設(shè)本土社會(huì)，并且?guī)椭鷮W(xué)生樹(shù)立本土意識(shí)。更重要的是要在教學(xué)中將西方科學(xué)知識(shí)和本土文化知識(shí)均置于重要的位置，在開(kāi)放多元、價(jià)值中立的教學(xué)環(huán)境中培養(yǎng)理性的知識(shí)觀，在文化多樣性的視野中探尋知識(shí)最真實(shí)的最完整的狀態(tài)，而不再迷失于片面知識(shí)的文化殖民“墻影”之中。

四、結(jié)語(yǔ)

教育批判一直是一個(gè)眾聲喧囂的場(chǎng)域，石中英的《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》為我們提供了一種回歸教育系統(tǒng)內(nèi)部的視角，從知識(shí)的角度來(lái)分析教育發(fā)展過(guò)程中的問(wèn)題表征與根源所在。知識(shí)與教育的發(fā)展過(guò)程存在多重錯(cuò)位與異化現(xiàn)象：人文知識(shí)在人文意蘊(yùn)失落后淪為政治訓(xùn)練術(shù)，知識(shí)在意識(shí)形態(tài)和話語(yǔ)霸權(quán)作用下被等同于教科書，完整的知識(shí)體系在文化殖民中被片面地表現(xiàn)為西方現(xiàn)代知識(shí)。在這三組關(guān)系的語(yǔ)境下，政治訓(xùn)練術(shù)、教科書和西方現(xiàn)代知識(shí)都成為人們學(xué)習(xí)的對(duì)象，最本真的知識(shí)或知識(shí)形態(tài)卻就此淹沒(méi)。無(wú)論是教育工作者還是學(xué)生，如果不能保持批判性思維和多元化視角，便容易陷入“地穴墻影”的騙局之中，且習(xí)焉不察。

參考文獻(xiàn)

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本文系浙江省教育廳科研項(xiàng)目資助（項(xiàng)目編號(hào)：Y202148323）的研究成果。

（作者單位：浙江大學(xué)教育學(xué)院）

責(zé)任編輯：胡玉敏