基于PBL項目實踐的幼兒園新教師專業(yè)成長研究
——以廈門市華師希平雙語幼兒園為例

高 群

(廈門市華師希平雙語幼兒園，福建廈門，361000)

當(dāng)前，在我國學(xué)前教育事業(yè)的重要性愈發(fā)凸顯，然而不少地區(qū)，尤其是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)面臨幼兒教師“下不去”和“留不住”的雙重困境。一方面，高校培養(yǎng)的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生不愿到幼兒園從教。有調(diào)查表明，50%左右的學(xué)生表示畢業(yè)后愿意從事幼兒相關(guān)工作，只有22.7%的學(xué)生表示畢業(yè)后一定會從事幼兒園教師工作。[1]另一方面，在內(nèi)外因素的綜合作用下，幼兒園新教師離職率居高不下。有調(diào)查表明，農(nóng)村貧困地區(qū)29.7%的幼兒園教師具有流動意向，其中56.7%希望換園，另外43.3%準(zhǔn)備更換職業(yè)，流動方向上具有“向城性”。[2]

近年來，不少地區(qū)通過不斷增加幼兒園數(shù)量和擴大幼兒園規(guī)模滿足幼兒教育需求。在此背景下，很多幼兒園的教師隊伍以畢業(yè)不足3年的教師為主，部分幼兒園新教師可占到幼兒園教師總?cè)藬?shù)的70%以上，很多幼兒園無法做到“老帶新”，而是由“全新”教師搭配。筆者6年內(nèi)在兩所新建幼兒園中分別擔(dān)任教學(xué)副園長、園長，直接接觸3年以內(nèi)教齡的新教師達(dá)40余名，與這些教師進(jìn)行談話了解到以下現(xiàn)狀。新教師剛從學(xué)校畢業(yè)，正是滿腔熱血想要實現(xiàn)自己專業(yè)抱負(fù)的時候。他們想把學(xué)到的理論知識進(jìn)行實踐，對工作充滿熱情，但在專業(yè)實踐中也會遇到很多困難，這些困難不僅制約其發(fā)展，也常常會導(dǎo)致其職業(yè)認(rèn)同感下降。如果幼兒園領(lǐng)導(dǎo)者處理不好，容易導(dǎo)致新教師離開幼兒教師崗位。因此，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)者不僅要幫助新教師解決工作中所遇到的困難，還要不斷推動幼兒園的發(fā)展。

基于以上現(xiàn)狀，幼兒園有必要關(guān)注新教師的專業(yè)成長。本研究嘗試基于問題式學(xué)習(xí)(Problem—Based Learning，以下簡稱PBL)項目實踐促進(jìn)幼兒園新教師專業(yè)成長。

一、PBL項目實踐對新教師專業(yè)成長的意義

PBL強調(diào)在復(fù)雜的、有意義的問題情境中學(xué)習(xí)，通過讓學(xué)習(xí)者合作解決真實問題，學(xué)習(xí)隱含于問題背后的科學(xué)知識，培養(yǎng)解決問題的技能，并形成自主學(xué)習(xí)的能力。[3]

(一)讓新教師的工作更具挑戰(zhàn)性

PBL項目實踐是通過小組討論的形式，讓學(xué)習(xí)者圍繞問題收集資料，發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的能力和創(chuàng)新能力的教學(xué)模式。與傳統(tǒng)的以學(xué)科為基礎(chǔ)的教學(xué)法不同，PBL項目實踐強調(diào)以學(xué)習(xí)者的主動學(xué)習(xí)為主，而不是以教師講授為主，更考驗教師的專業(yè)能力。新教師不喜歡按部就班地工作，更愿意接受有挑戰(zhàn)性的工作，PBL項目實踐能夠提供機會和平臺，讓新教師主動構(gòu)建經(jīng)驗。

(二)有助于構(gòu)建積極的成長關(guān)系網(wǎng)

新教師一般在適應(yīng)期過后才能投入工作。PBL項目實踐有助于幼兒園構(gòu)建文化共生的學(xué)習(xí)群落，拆解幼兒園、家庭和社會的 “圍墻”， 在幼兒園內(nèi)外構(gòu)筑 “參與文化共同體”， 形成班級社群、幼兒園社群， 建立與社區(qū)的協(xié)同聯(lián)系，幫助幼兒園新教師在工作中成長。新教師參與的社群應(yīng)該相互連接起來，讓幼兒、新教師、 家長、各行業(yè)專業(yè)人士共同分享學(xué)習(xí)， 發(fā)揮交互作用，形成 “共生共學(xué)” 的學(xué)習(xí)群落， 使得每一個項目參與者都可以與其他人進(jìn)行互動， 獲得反饋， 相互學(xué)習(xí)。[4]這樣才能為新教師構(gòu)建起積極的成長關(guān)系網(wǎng)。

(三)有助于促進(jìn)主動思考

PBL項目式實踐指的是學(xué)習(xí)者沉浸在與他們?nèi)粘Ｉ钕嚓P(guān)的、豐富的、鮮活的事件和問題中，以一種有趣的方式進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。在PBL項目式實踐中，學(xué)習(xí)被視為創(chuàng)造性的探究過程，核心是學(xué)習(xí)者具有內(nèi)驅(qū)力，能夠主動學(xué)習(xí)。PBL項目實踐的過程是教師研究的過程，教師在項目活動中可以發(fā)現(xiàn)自己的興趣，激發(fā)思考，體驗主動學(xué)習(xí)的快樂。[5]

二、PBL項目實踐促進(jìn)新教師成長的方法

(一)構(gòu)建被看見的平臺

新教師只有感受到自己被看見，在組織中有安全感和歸屬感，才能激發(fā)工作中的積極主動性，進(jìn)而主動在工作中學(xué)習(xí)和研究。

首先，要相信新教師有專業(yè)自覺性。幼兒園教師不僅要關(guān)注幼兒，還要在工作中看到自己。幼兒園領(lǐng)導(dǎo)者要關(guān)注新教師，相信他們內(nèi)在主動追求成長的愿望，尊重他們，讓他們有充分的自主權(quán)。PBL項目實踐為幼兒園領(lǐng)導(dǎo)者關(guān)注新教師提供了新的視角，也為新教師的成長提供了平臺。

其次，讓剛?cè)肼毜慕處熡邪踩泻蜌w屬感。從PBL項目實踐的角度出發(fā)，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)者可以把“如何使新入職的教職員工有歸屬感”作為一個項目，為每一名新教師配一名入職引導(dǎo)人，入職引導(dǎo)人可按照幼兒園制訂的“入職引導(dǎo)人指引”，幫助新教師從生活和工作上盡快適應(yīng)新的工作環(huán)境，讓其感受到集體的溫暖。

最后，營造“合伙奮斗”的組織文化。PBL是跨學(xué)科的學(xué)習(xí)方式，具有合作學(xué)習(xí)型群體文化的特征。[6]在幼兒園PBL項目實踐中，“合伙奮斗”的組織文化是指幼兒園教育以幼兒為中心， 幼兒、同伴、教師、家長、專業(yè)人士合力構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，幼兒園內(nèi)外的社會系統(tǒng)進(jìn)行信息、物質(zhì)和能量的交互作用。[7]在“合伙奮斗”文化中，每一名參與幼兒園教育的人均為“事業(yè)合伙人”(含教職工、家長、社會人士)，大家為了同一目標(biāo)各司其職、合作奮斗，逐漸形成價值觀和目標(biāo)一致的組織。在這樣的文化下，幼兒園可以充分點燃新教師的成長內(nèi)驅(qū)力。例如，在PBL項目實踐過程中幼兒園領(lǐng)導(dǎo)者會和新教師一對一、面對面地復(fù)盤工作，在這一過程中幼兒園領(lǐng)導(dǎo)者“看見”新教師成長的同時幫助新教師找出問題，并主動為新教師提供幫助。這樣，整個團(tuán)隊會進(jìn)入良好的工作和學(xué)習(xí)節(jié)奏。新教師要把 “合伙奮斗”文化帶到PBL項目實踐中，在教育教學(xué)中更關(guān)注幼兒。教師以合作人的身份參與到PBL項目實踐中，可以有效激發(fā)主動學(xué)習(xí)意識，體驗自我學(xué)習(xí)的樂趣。

(二)給予課程自主空間

幼兒園新教師在課程領(lǐng)導(dǎo)力方面薄弱，教學(xué)依賴參考書，喜歡上模仿課。很多幼兒園新教師認(rèn)為只有讓幼兒安靜地坐在一起，通過“上課”的形式“教”幼兒，對幼兒來說才是學(xué)習(xí)。幼兒園對新教師成長的幫助以入職時的通識性培訓(xùn)為主，還會開展日常教研、師徒帶教等活動，但這些措施的效果不夠明顯。

在PBL項目實踐中，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)者給新教師發(fā)展的空間和相應(yīng)的支持，新教師不僅是課程的實施者，還是課程的設(shè)計者。在PBL項目實踐中，新教師會思考課程，嘗試實施課程。例如，華師希平雙語幼兒園(以下簡稱我園)新教師A在PBL項目“我們有‘畫’說”時，由幼兒提出“什么是自畫像”這一問題出發(fā)，從“點、線、面”三個維度引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)與探究。然而，在實踐中，幼兒的參與度和探究欲望不高，表現(xiàn)在集中教學(xué)活動中幼兒從“點、線、面”視角學(xué)習(xí)的知識多停留在認(rèn)知層面，沒有運用分析、對比、篩選、決策等思維，幼兒缺少主動性，教學(xué)的主動權(quán)掌握在教師手中。鑒于此，新教師A進(jìn)行了反思，得出的結(jié)論是項目學(xué)習(xí)應(yīng)該以問題為驅(qū)動，采用多樣化的方式，讓幼兒充分參與，以此讓幼兒保持興趣和探究欲望。因此，在后來的PBL項目實踐中，新教師A開始嘗試把主動權(quán)交給幼兒。例如，在PBL項目“香蕉熟了”的實踐中，幼兒提出“如何摘香蕉”，教師A沒有直接回答幼兒，而是將問題拋回去，讓幼兒思考摘香蕉的辦法，教師記錄幼兒提出的方法，引導(dǎo)幼兒對提出的方法進(jìn)行梳理、對比、分析，最后得出可行的方案，讓幼兒解決問題。由此可見，新教師A從教學(xué)的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橛變簩W(xué)習(xí)的支持者、引導(dǎo)者和合作者，幼兒則成為學(xué)習(xí)的主人。

(三)為專業(yè)成長搭建鷹架

幼兒園領(lǐng)導(dǎo)者要為新教師搭建專業(yè)成長的“鷹架”，讓他們找到自身的成長路徑。在PBL項目實踐的初始階段，幼兒園新教師比較茫然，再加上找不到更多的參考資料，容易產(chǎn)生放棄的念頭。這時就需要幼兒園領(lǐng)導(dǎo)者給予支持與幫助，為其搭建成長的鷹架。

幼兒園對新教師的培訓(xùn)、開展的教研活動可以采用PBL的方式。首先，分享實用的PBL項目實施工具。其次，組織新教師讀書會，讓新教師講好教育故事，引導(dǎo)新教師在教學(xué)中先把目光聚焦到幼兒身上，為新教師推薦相關(guān)讀物，促進(jìn)其自主學(xué)習(xí)。最后，邀請專業(yè)的建筑師、設(shè)計師、銷售人員參加PBL項目研討，培養(yǎng)新教師的跨界思維。

例如，在我園開園初期，新教師B問筆者自己班能不能換教室。她的理由是“最近班級新來了幾個幼兒，教室里太擠了”。當(dāng)時，幼兒園有許多空置的教室，可筆者沒有馬上答應(yīng)她，而是問:“這個問題是你發(fā)現(xiàn)的，還是幼兒發(fā)現(xiàn)的？” 新教師B說:“是幼兒發(fā)現(xiàn)的，他們說自己的杯子沒有地方放了，教室里椅子擺得滿滿的，過道很擁擠?！惫P者對新教師B說:“這是很好的問題，你們可以自己解決?！庇谑?，新教師B和班級里的幼兒生成了PBL項目“我們要搬家”。在PBL項目實踐中，新教師B和幼兒一起梳理遇到的問題，一起尋找合適的教室，一起拿著“搬家申請書”找園長簽字，一起打包、整理物品，一起“搬家”，一起布置新教室，還邀請別班的教師和幼兒到他們的“新家”做客。在整個過程中，筆者給予了新教師B最大的支持，助推其不斷成長。

三、成效與思考

通過兩年多的PBL項目活動實施，新教師的“成長型思維”[8]得以顯現(xiàn)，師幼關(guān)系呈現(xiàn)出“共同學(xué)習(xí)”的態(tài)勢，新教師在態(tài)度上更加積極樂觀。這種改變讓他們更愿意主動開展更深入的學(xué)習(xí)，運用他們所掌握的知識，通過與他人的有效合作進(jìn)行一些原創(chuàng)工作，并了解如何適應(yīng)未來的變化。

(一)成效

1.從固定型思維到成長型思維

開展多次PBL項目實踐后，幼兒園新教師會發(fā)現(xiàn)解決問題的辦法不止有一種，也會發(fā)現(xiàn)教師不需要什么都會了再去教幼兒，而是要和幼兒一起學(xué)習(xí)和成長。有研究者對影響學(xué)習(xí)的態(tài)度和行為進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)在項目式學(xué)習(xí)中有固定型思維和成長型思維兩種影響學(xué)習(xí)的思維方式，而具有成長型思維的人是積極的，是勇于突破自己的。[5]

我園在進(jìn)行了兩年多的PBL項目實踐后，新教師的成長型思維得以顯現(xiàn)。例如，在我園新教師C開展的PBL項目“補洞行動”實踐中，幼兒在做木工敲釘子時，因沒有做好防護(hù)把地面敲出了幾個洞。新教師C先是怕受到責(zé)怪而緊張，在筆者的寬慰下卻意外發(fā)現(xiàn)這一問題可以成為課程發(fā)展的契機。之后，新教師C引導(dǎo)幼兒自己尋求補洞的辦法，做好現(xiàn)場防護(hù)提醒、購買補洞物料、施工、復(fù)盤，開展了一系列的活動。在上述PBL項目實踐中，新教師C讓幼兒自主找到補地洞的辦法，不僅創(chuàng)造了機會讓幼兒自主解決問題，自己也進(jìn)行了學(xué)習(xí)，培養(yǎng)了成長型思維。

2.從被動接受到主動成長

探索未知的過程會避免重復(fù)教學(xué)帶來的煩瑣和平庸感。[9]新教師剛參加工作，傾向于被動接受信息，等著布置任務(wù)。但是，積極的學(xué)習(xí)者不會等待學(xué)習(xí)機會的降臨，而是自己創(chuàng)造機會進(jìn)行主動學(xué)習(xí)。幼兒園新教師應(yīng)有試錯機會，并在其中主動成長。

我園進(jìn)行了兩年多的PBL項目實踐，很多教師表示自己有很大收獲。有教師說:“在一次為期四個多月的PBL項目實踐中，幼兒、教師、家長、社會人士一同參與，在項目推進(jìn)中，遇到過不少問題，走過不少彎路，但是項目參與者都能用積極的心態(tài)面對，不斷研討、更換方案、解決問題。無論是幼兒還是教師，都經(jīng)歷了從‘要我做’到‘我要做’、從完成任務(wù)到有目標(biāo)感的轉(zhuǎn)變?！睂嵤㏄BL項目實踐以來，我園新教師的離職率從以往的30%下降到5%，新教師的專業(yè)能力顯著提高，會主動開展公開課及案例分享，有的新教師還根據(jù)自己的特長，主動申請成立運動、攝影、閱讀等教師社團(tuán)，在活動中成長。我園打破傳統(tǒng)的指揮式控制式架構(gòu)，構(gòu)建網(wǎng)狀組織，讓新教師參與幼兒園的各類管理。

在PBL項目實踐中，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)者要轉(zhuǎn)變自己的角色，以學(xué)習(xí)者為中心，為新教師創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)和培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的環(huán)境，在富有目標(biāo)感的學(xué)習(xí)和工作環(huán)境中，塑造富有目標(biāo)感且會主動思考的新教師。幼兒園領(lǐng)導(dǎo)者還需鼓勵并幫助新教師搭建學(xué)習(xí)網(wǎng)，促進(jìn)新教師的專業(yè)成長。[10]

(二)思考

1.挖掘幼兒園新教師“想要什么”

要想激發(fā)新教師創(chuàng)新，領(lǐng)導(dǎo)者就要轉(zhuǎn)變自身角色，由施令者轉(zhuǎn)變?yōu)轳雎犝?。[11]在PBL項目實踐中，每件事都是未知，沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，每名新教師的成長也沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。幼兒園領(lǐng)導(dǎo)者要給予平臺和機會讓新教師愿意、敢于表達(dá)自己，并竭盡所能為新教師的成長提供差異化的服務(wù)和支持。針對新教師的成長，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)者的思維要從“我想要你成長”變?yōu)橥诰虺觥澳阆胍裁础薄?/p>

2. 完善幼兒園新教師評價體系

PBL項目實踐為幼兒園新教師提供了成長機會，應(yīng)該結(jié)合其在PBL項目實踐中的表現(xiàn)對幼兒園新教師進(jìn)行評價。對新教師的考核應(yīng)該將過程性評價和終結(jié)性評價結(jié)合起來，根據(jù)新教師日常的工作情況，如活動錄像、教學(xué)反思、家長問卷、其他教師的評課情況等進(jìn)行綜合性的過程評價。在每個月的考核中，評價者要結(jié)合多方評價分析新教師的工作態(tài)度和教學(xué)行為，并向他們提出改進(jìn)方案，然后以改進(jìn)方案為導(dǎo)向，進(jìn)行改進(jìn)方案的實施情況，以了解改進(jìn)效果。幼兒園要實施“成長性評價”和以效率為先的薪酬體系，多維度、多手段衡量新教師的工作成效，營造追求成長型思維的工作環(huán)境，使新教師在薪酬待遇方面感到滿意。

總之，基于PBL項目實踐的幼兒園新教師專業(yè)成長，不僅要把目光放在教學(xué)能力上面，而且要看綜合素養(yǎng)，從而引導(dǎo)新教師改變固有思維，關(guān)注自己在工作中協(xié)同協(xié)作、成長型思維、師幼關(guān)系等方面的成長，最終讓新教師在人格特質(zhì)、社交溝通、思考習(xí)慣、品德態(tài)度等方面都有獲得感。