高等教育質(zhì)量評(píng)估面臨的多重挑戰(zhàn)

張獻(xiàn)珍 杜瑞軍

摘 要：盡管在高等教育領(lǐng)域?qū)τ谫|(zhì)量的關(guān)注由來(lái)已久，但是高等教育質(zhì)量成為一個(gè)顯性問(wèn)題，則是近代工業(yè)化、高等教育大眾化以及新公共管理主義等因素影響的結(jié)果。質(zhì)量概念本身難以清晰界定，具有很強(qiáng)的相對(duì)性、模糊性和政治性。因此，質(zhì)量評(píng)估中面臨著不同評(píng)估主體多元價(jià)值觀的沖突、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的模糊性和不可測(cè)問(wèn)題，以及評(píng)估對(duì)合規(guī)性的強(qiáng)調(diào)三個(gè)方面的矛盾。為此，提出改進(jìn)建議：評(píng)估主體應(yīng)超越單向管理，走向多元治理;評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)須警惕工具理性，突出價(jià)值理性;評(píng)估目的要避免質(zhì)量殖民，凸顯中國(guó)特色。

關(guān)鍵詞：高等教育;質(zhì)量;質(zhì)量評(píng)估;質(zhì)量殖民

高等教育質(zhì)量評(píng)估的興起—從“我的質(zhì)量我做主”到“我的質(zhì)量他人做主”

高等教育質(zhì)量概念是隨著工業(yè)化的發(fā)展、高等教育大眾化以及新公共管理主義的介入進(jìn)入高等教育領(lǐng)域的。在“質(zhì)量”這一概念進(jìn)入高等教育領(lǐng)域之前，大學(xué)和其他高等教育機(jī)構(gòu)都擁有一套機(jī)制確保他們的工作質(zhì)量。在這套機(jī)制中，人的品質(zhì)和工作質(zhì)量直接產(chǎn)生關(guān)系。最初大學(xué)錄取學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是道德品質(zhì)，而與某種程度的教育標(biāo)準(zhǔn)、智力訓(xùn)練無(wú)關(guān);教職員資格的獲取由同行來(lái)認(rèn)可，體現(xiàn)了一種地位、一種尊嚴(yán)和一種次序[1]。巴黎大學(xué)“就職禮”和“執(zhí)教權(quán)”之爭(zhēng)就是教師對(duì)自己尊嚴(yán)和權(quán)利的捍衛(wèi)。教師為維護(hù)其知識(shí)和權(quán)威的形象，必須勤勉、謹(jǐn)慎、謙虛，在道德和行為上經(jīng)受嚴(yán)格的要求，否則就有被辭退的危險(xiǎn)。在一定意義上而言，大學(xué)維持其質(zhì)量，更多是通過(guò)對(duì)內(nèi)部成員的自律和自我約束而建立起來(lái)的，對(duì)外則通過(guò)設(shè)置資格和儀式等門檻，避免不合格成員的進(jìn)入，從而能在一定程度上謀求自身的合法性和獨(dú)立性。1868年，普林斯頓大學(xué)校長(zhǎng)詹姆斯·麥考士就宣布“大學(xué)的最高目標(biāo)是教育，即發(fā)覺(jué)和提高上帝所賜予的天賦”。公眾（包括政府）無(wú)權(quán)干涉學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)。耶魯校長(zhǎng)伯特在1871年就職演講中指出“高等教育絕對(duì)不受公眾意見(jiàn)的支配，因?yàn)楣姷囊庖?jiàn)是膚淺的，甚至是錯(cuò)誤的—它卻被稱為高等教育的修正者和控制者。尤其在教育問(wèn)題上，它不應(yīng)該迎合大眾的偏見(jiàn)，也不應(yīng)該利用大眾的情緒。如果存在一所圣殿，為那些有堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)的信念提供避難所，使得他們得到尊崇，那就是致力于高深學(xué)問(wèn)的場(chǎng)所?！盵2]

工業(yè)革命的成功，使科學(xué)技術(shù)在推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文明的發(fā)展過(guò)程中已經(jīng)起著越來(lái)越重要的作用。高等教育無(wú)論對(duì)于個(gè)人發(fā)展，還是提升社會(huì)、國(guó)家的競(jìng)爭(zhēng)力等方面的作用和意義都進(jìn)一步凸顯。高等教育的質(zhì)量評(píng)價(jià)就發(fā)生了轉(zhuǎn)向，由我的質(zhì)量我做主，轉(zhuǎn)向我的質(zhì)量“他—各種外部力量”來(lái)做主。斯坦福大學(xué)校長(zhǎng)喬丹指出“不應(yīng)該讓大學(xué)來(lái)決定知識(shí)的相對(duì)價(jià)值，每個(gè)人都建立自己的市場(chǎng)，由自己的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)控制。大學(xué)的任務(wù)就是確保所有這些標(biāo)準(zhǔn)都是誠(chéng)實(shí)的，所有的這些工作都是名副其實(shí)的?！盵3] 20世紀(jì)80年代開(kāi)始，歐洲很多國(guó)家在賦予高等教育更大自主權(quán)的同時(shí)，要求高等教育機(jī)構(gòu)對(duì)其辦學(xué)行為進(jìn)行負(fù)責(zé)，特別是對(duì)質(zhì)量負(fù)責(zé)。在這樣的背景下，源于工商業(yè)領(lǐng)域的質(zhì)量概念被引入到高等教育領(lǐng)域。[4]

然而，到了近代，當(dāng)人類“偷食”了知識(shí)之樹(shù)的“禁果”后，大學(xué)和社會(huì)之間的大門就被打開(kāi)了。正如克拉克·克爾所言，大學(xué)的無(wú)形產(chǎn)品—知識(shí)，可以是我們文化中唯一最強(qiáng)大的因素，它影響各種職業(yè)，甚至社會(huì)階級(jí)、地區(qū)和國(guó)家的興衰。由于這一根本現(xiàn)實(shí)，大學(xué)正前所未有地被要求成為“才智之都”，生產(chǎn)知識(shí)來(lái)滿足公民和地區(qū)的目的，滿足國(guó)家的目的。[5]當(dāng)大學(xué)走出象牙塔，成為所謂社會(huì)的“服務(wù)站”時(shí)，高等教育的優(yōu)先權(quán)就更多地由其外部支持者—學(xué)生、捐助人、合作者和政客—來(lái)決定，而不是學(xué)校本身。每個(gè)支持者都在推動(dòng)他們自己所理解的有反應(yīng)（實(shí)際上是服從）的學(xué)校。[6]這種現(xiàn)實(shí)正在重塑大學(xué)的性質(zhì)和質(zhì)量。

近年來(lái)，高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部及其所處的外部社會(huì)之間的關(guān)系發(fā)生了根本性的變化。其中之一就是各國(guó)日益重視對(duì)高等教育機(jī)構(gòu)的問(wèn)責(zé)和質(zhì)量評(píng)估。它涉及兩個(gè)方面：“一方面是傳統(tǒng)的，高等教育機(jī)構(gòu)私有的‘內(nèi)部世界’;另一方面是高等教育機(jī)構(gòu)所處的政治、社會(huì)環(huán)境。問(wèn)責(zé)和質(zhì)量評(píng)估成為一個(gè)紐帶，連接起教育機(jī)構(gòu)的私人微觀世界和社會(huì)政治的公共的宏觀世界?！盵7] 在這種背景下，一場(chǎng)“質(zhì)量革命”[8]在各國(guó)高等教育部門應(yīng)運(yùn)而生，并迅速成為一種“世界性現(xiàn)象”[9]。面對(duì)外界環(huán)境的壓力，學(xué)術(shù)界不得不定期和正式地向外界展示或證明自己的質(zhì)量，而質(zhì)量也最終被視為是可以定義和衡量的東西[10]。

高等教育質(zhì)量評(píng)估面臨的矛盾

因質(zhì)量概念的相對(duì)性、模糊性和政治性，使得質(zhì)量評(píng)估亦在評(píng)估主體、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)與評(píng)估目的三方面面臨著矛盾。

1.評(píng)估主體：高等教育質(zhì)量評(píng)估中不同主體多元價(jià)值觀的沖突。質(zhì)量自產(chǎn)生之日起，就是一個(gè)價(jià)值相關(guān)的術(shù)語(yǔ)，它在主觀上與好的和有價(jià)值的東西聯(lián)系在一起[11]。質(zhì)量是各利益相關(guān)者意義建構(gòu)的結(jié)果，對(duì)于不同的主體來(lái)說(shuō)，質(zhì)量具有相對(duì)性。尤其是高等教育大眾化甚至普及化的到來(lái)，使高等教育質(zhì)量的話語(yǔ)權(quán)不再僅掌握在機(jī)構(gòu)內(nèi)部，國(guó)家、政府、社會(huì)、家長(zhǎng)及學(xué)生都有界定和評(píng)價(jià)高等教育質(zhì)量的利益訴求和意愿。例如：從企業(yè)的角度看，質(zhì)量通常指的是客戶滿意度、投資價(jià)值、產(chǎn)品無(wú)缺陷和目標(biāo)的適切性[12];而將質(zhì)量定義為卓越、改進(jìn)和學(xué)生的轉(zhuǎn)變?cè)诤艽蟪潭壬象w現(xiàn)了一種學(xué)術(shù)觀點(diǎn)[13];對(duì)政府來(lái)說(shuō)，一個(gè)高質(zhì)量的體系是一個(gè)培養(yǎng)出訓(xùn)練有素并為社會(huì)所需要的科學(xué)家、工程師、建筑師、醫(yī)生等的體系[14];而國(guó)家視角下的質(zhì)量則可能關(guān)注促進(jìn)人類社會(huì)發(fā)展、提高生產(chǎn)效率以及改善人力資本等。

與此相對(duì)應(yīng)，在對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行價(jià)值判斷的教育評(píng)價(jià)中，無(wú)論是教學(xué)質(zhì)量評(píng)估、學(xué)科評(píng)估還是科研評(píng)價(jià)，由于選擇質(zhì)量屬性的標(biāo)準(zhǔn)基于個(gè)人價(jià)值觀和判斷，而不同利益相關(guān)者的關(guān)注點(diǎn)和優(yōu)先次序可能不同，對(duì)于“大學(xué)的宗旨是什么？為了實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，大學(xué)應(yīng)該做什么？正確的方法是什么？”[15]此類問(wèn)題的理解不同，勢(shì)必面臨著不同評(píng)價(jià)主體之間以及評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)對(duì)象之間質(zhì)量?jī)r(jià)值觀的沖突，如布倫南（Brennan）和沙阿（Shah）就概述了四種質(zhì)量?jī)r(jià)值觀，包括學(xué)術(shù)、管理、教學(xué)和就業(yè)重點(diǎn)[16]。質(zhì)量?jī)r(jià)值觀的不同將帶來(lái)評(píng)估中各主體關(guān)于“質(zhì)量是什么、為什么評(píng)、由誰(shuí)評(píng)估、評(píng)估什么、質(zhì)量如何評(píng)估以及評(píng)估結(jié)果如何使用”等問(wèn)題理解的矛盾。在評(píng)估實(shí)踐中，如何緩解這些沖突，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)評(píng)估目的，是高等教育評(píng)估中必須關(guān)注的問(wèn)題。

2.評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)：教育質(zhì)量概念的模糊性與教育評(píng)估可測(cè)性之間的矛盾。質(zhì)量是一個(gè)難以捉摸而又無(wú)處不在的概念，盡管它在高等教育政策和實(shí)踐中越來(lái)越受歡迎，但仍然很難就一個(gè)單一的定義達(dá)成一致[17]，甚至有學(xué)者認(rèn)為“試圖定義質(zhì)量是浪費(fèi)時(shí)間”[18]。關(guān)于質(zhì)量模糊性的表述很多：波西格（Pirsig）在《禪與摩托車維修藝術(shù)》（Zen and Art of Motorcycle Maintenance）中的觀點(diǎn)經(jīng)常在這方面被引用：“質(zhì)量既不是思想也不是物質(zhì)，而是獨(dú)立于兩者的第三實(shí)體……即使質(zhì)量不能被定義，你也知道它是什么”[19]。質(zhì)量是一個(gè)無(wú)定形的概念，可以與情人眼里出西施的“美”相提并論[20]。因此，描述和討論質(zhì)量比實(shí)現(xiàn)它還難”[21]。

質(zhì)量的模糊性告誡我們，高等教育質(zhì)量不同于工商業(yè)中產(chǎn)品的質(zhì)量，它具有整體性的特點(diǎn)，對(duì)于它的評(píng)估不能完全依賴自然科學(xué)高度精確化的范式。然而，受實(shí)證主義和技術(shù)理性思潮影響，追求評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)精確化、教育成果可計(jì)量化、評(píng)價(jià)結(jié)果排名化的量化評(píng)價(jià)模式儼然已經(jīng)成為當(dāng)前大學(xué)內(nèi)外部教育評(píng)價(jià)實(shí)踐的主流[22]，并且憑借其簡(jiǎn)單易行、高度可比性以及客觀公正性，在高等教育領(lǐng)域獲得了合法性地位。量化評(píng)估通過(guò)預(yù)設(shè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，賦予評(píng)價(jià)對(duì)象高度的確定性，將質(zhì)量簡(jiǎn)單還原成可測(cè)量的指標(biāo)體系，使具有主觀性的價(jià)值判斷深陷理性的牢籠，必將導(dǎo)致種種非理性的后果。高等教育是一個(gè)復(fù)雜、充滿不確定性的過(guò)程，理性選擇模式只會(huì)把人塑造成為“理性的傻瓜”，他們無(wú)法在價(jià)值觀、利益、情感和承諾等教育最核心的價(jià)值觀之間進(jìn)行甄別選擇[23]。因此，高等教育評(píng)估中存在著質(zhì)量的模糊性與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)只關(guān)注可測(cè)方面之間的矛盾。

3.評(píng)估目的：高等教育評(píng)估中質(zhì)量改進(jìn)與合規(guī)性之間的矛盾。巴內(nèi)特（Barnet）認(rèn)為，質(zhì)量從來(lái)都不是中立的，質(zhì)量的背后總是高等教育的一個(gè)默認(rèn)理念。關(guān)于高等教育質(zhì)量的爭(zhēng)論應(yīng)該被看作是一場(chǎng)權(quán)力斗爭(zhēng)，在這種斗爭(zhēng)中，術(shù)語(yǔ)的使用反映了在試圖強(qiáng)加高等教育定義的過(guò)程中對(duì)地位的爭(zhēng)奪?，F(xiàn)代大學(xué)作為一個(gè)嚴(yán)格衡量的機(jī)構(gòu)，與質(zhì)量的接觸不可避免地是一個(gè)政治過(guò)程[24]。質(zhì)量評(píng)估處于一個(gè)歷史特定的整體背景下，充滿了意識(shí)形態(tài)[25]。簡(jiǎn)言之，誰(shuí)掌握了權(quán)力誰(shuí)就掌握了質(zhì)量評(píng)估的話語(yǔ)權(quán)[26]。

高等教育精英化階段，在研究高深知識(shí)的場(chǎng)所，學(xué)術(shù)人員無(wú)可厚非地主導(dǎo)著高等教育質(zhì)量的評(píng)判。然而，隨著知識(shí)生產(chǎn)模式Ⅱ的出現(xiàn)，高等教育機(jī)構(gòu)逐漸走向社會(huì)的中心，學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)也越來(lái)越受到政府、市場(chǎng)等外部力量的影響，甚至有行政權(quán)力壓制學(xué)術(shù)權(quán)力之勢(shì)，且評(píng)價(jià)權(quán)力的轉(zhuǎn)移主要通過(guò)政府對(duì)高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和資源分配的控制權(quán)來(lái)實(shí)現(xiàn)。在這種以單向度問(wèn)責(zé)為目的的質(zhì)量保證模式中，權(quán)力關(guān)系并不外顯為赤裸裸的控制與被控制，而是表現(xiàn)為一種隱而不宣的“技術(shù)規(guī)訓(xùn)”[27]。對(duì)標(biāo)準(zhǔn)的遵從、對(duì)工具的迷戀，使高等教育中的風(fēng)險(xiǎn)看似降低，實(shí)則帶來(lái)的僅僅是依附，是對(duì)學(xué)術(shù)本真教育性的遮蔽，結(jié)果可能是質(zhì)量改進(jìn)與合規(guī)性的矛盾。

高等教育質(zhì)量評(píng)估的改進(jìn)建議

評(píng)估作為高等教育質(zhì)量治理的重要手段，在我國(guó)建設(shè)高等教育質(zhì)量體系、提高高等教育質(zhì)量的戰(zhàn)略任務(wù)中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。三十多年來(lái)，雖然我國(guó)高等教育質(zhì)量評(píng)估取得了一定的成績(jī)，但不可否認(rèn)的是，當(dāng)前評(píng)估實(shí)踐中普遍存在著單向管理、工具理性至上和“質(zhì)量殖民”的問(wèn)題。針對(duì)這些問(wèn)題，本文嘗試提出三點(diǎn)改進(jìn)建議。

1.評(píng)估主體：超越單向管理，走向多元治理。盡管從理論上分析，高等教育評(píng)估中存在著不同主體多元質(zhì)量觀之間的矛盾，但實(shí)際上，作為后生外發(fā)型的國(guó)家，我國(guó)高等教育評(píng)估自發(fā)端起，就有著濃重的行政色彩，突出表現(xiàn)在用政府的一元價(jià)值觀代替利益相關(guān)者多元價(jià)值訴求。從之前的“211工程”“985工程”等各種質(zhì)量工程，到現(xiàn)在的“雙一流”建設(shè)，無(wú)不體現(xiàn)出政府通過(guò)資源配置、政策傾斜對(duì)高等教育的控制和干預(yù)。

單向度的質(zhì)量管理在“底部沉重”的高等教育組織中并不必然帶來(lái)質(zhì)量的提升，甚至可能會(huì)適得其反。因?yàn)樵凇巴ǔＧ闆r下，當(dāng)談到質(zhì)量時(shí)，很容易回到質(zhì)量控制、質(zhì)量機(jī)制、質(zhì)量管理等管理概念上來(lái)。學(xué)術(shù)人員自認(rèn)為是致力于追求卓越的專業(yè)人士，這意味著他們不喜歡被管理”[28]。而且有研究表明，高等教育質(zhì)量的學(xué)術(shù)與實(shí)踐存在著明顯的分歧，主要體現(xiàn)在質(zhì)量的正式定義和情境定義往往不一致[29]，也就是說(shuō)在制定和實(shí)施過(guò)程中，“質(zhì)量方針”會(huì)因?yàn)橹黧w的再建構(gòu)而發(fā)生變化甚至顛覆，結(jié)果往往是“執(zhí)行差距”的出現(xiàn)[30]。

因此，我們認(rèn)為，在存在多元、相互競(jìng)爭(zhēng)價(jià)值體系的高等教育機(jī)構(gòu)中，不能由少數(shù)特權(quán)利益相關(guān)者來(lái)定義質(zhì)量[31]，并成為政策制定的依據(jù)。質(zhì)量不應(yīng)該成為維護(hù)和實(shí)施（政治）利益的工具，它涉及高等教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部以及高等教育與其他社會(huì)行動(dòng)者之間的權(quán)力平衡[32]，應(yīng)通過(guò)相關(guān)各方之間的協(xié)商一致和談判形成。以“對(duì)話”為手段來(lái)積極增進(jìn)交流和自我理解，在面對(duì)價(jià)值沖突時(shí)“超越左與右”，來(lái)彌合文化和價(jià)值觀之間的沖突[33]。用古巴（Guba）和林肯（Lincoln）的第四代評(píng)估理論的理念進(jìn)行概括：尊重多元價(jià)值、共同建構(gòu)、全面參與[34]?？傊?，質(zhì)量評(píng)估不能只停留在政策層面自上而下的管理，更要依靠自下而上共享的質(zhì)量意識(shí)、信仰和價(jià)值觀，形成普遍認(rèn)同、共同治理、持續(xù)改進(jìn)的質(zhì)量文化，從政府一元主導(dǎo)的質(zhì)量管理轉(zhuǎn)向多元主體共同參與的質(zhì)量共治[35]。

2.評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)：警惕工具理性，突出價(jià)值理性。我國(guó)現(xiàn)行的高等教育評(píng)估制度主要傾向于排名競(jìng)爭(zhēng)和基于績(jī)效評(píng)估的問(wèn)責(zé)[36]，評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)試圖以數(shù)字表征的形式排除人的主觀因素影響，這種評(píng)估方式在強(qiáng)調(diào)客觀性的同時(shí)，規(guī)避了難以測(cè)評(píng)的、具有隱蔽性和人文性的高等教育內(nèi)涵與品質(zhì)，使原本人與人之間感性的實(shí)踐活動(dòng)被工具理性和技術(shù)理性所取代，評(píng)估的結(jié)果無(wú)疑只是將大學(xué)置于“符號(hào)暴力”[37]場(chǎng)域，由此催生了一些急功近利、向指標(biāo)看齊以及形式主義的現(xiàn)象，評(píng)估最終異化為一場(chǎng)“表演”，一次次數(shù)字化游戲。不能全面反映高等教育質(zhì)量的評(píng)估方式顯然無(wú)法帶來(lái)質(zhì)量的真正提升，更與建設(shè)高等教育強(qiáng)國(guó)漸行漸遠(yuǎn)。因此，以“五唯”為代表的量化指標(biāo)，已經(jīng)成為當(dāng)前急需破除的價(jià)值導(dǎo)向。

當(dāng)前要扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向，在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)方面，必須超越以定量指標(biāo)為主要依托的技術(shù)理性評(píng)價(jià)范式，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)視角的轉(zhuǎn)換[38]。“好的教育評(píng)估”既關(guān)注教育質(zhì)量中可檢測(cè)、可觀察的一面，更應(yīng)關(guān)注教育活動(dòng)中那些無(wú)法檢測(cè)、觀察的一面;既要注重教育評(píng)估的科學(xué)性，也要不斷反思評(píng)估自身的局限性[39];既要有技術(shù)理性的支持，又不能忽視價(jià)值理性的作用。具體來(lái)說(shuō)，首先，在評(píng)價(jià)理念上應(yīng)該樹(shù)立整體性的質(zhì)量觀，在追求精確可比的同時(shí)，也要給“模糊評(píng)價(jià)”[40]適度的發(fā)展空間。其次，在評(píng)價(jià)指標(biāo)的設(shè)計(jì)上，除了關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果、資源使用效率等方面之外，更不能忽視作為過(guò)程的人才培養(yǎng)或育人，以及高等教育自身所蘊(yùn)含的政治、經(jīng)濟(jì)、文化價(jià)值等[41]，尤其是當(dāng)前《普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評(píng)估實(shí)施方案（2021—2025年）》中已經(jīng)明確指出，要以立德樹(shù)人為統(tǒng)領(lǐng)，把立德樹(shù)人融入評(píng)估全過(guò)程。最后，在評(píng)價(jià)方式上，則不僅要查閱已生成的書面材料，而且還要通過(guò)實(shí)地考察、師生訪談等形式深入現(xiàn)場(chǎng)，從而在生成的情境中感知質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)從象征性評(píng)估到真實(shí)性評(píng)估的轉(zhuǎn)變[42]。

3.評(píng)估目的：避免質(zhì)量殖民，凸顯中國(guó)特色。傳統(tǒng)意義上的殖民是帝國(guó)主義國(guó)家通過(guò)經(jīng)濟(jì)、政治和文化等方面的影響將優(yōu)先事項(xiàng)強(qiáng)加于人，在全球化背景下，殖民的手段已經(jīng)變得更加隱蔽和巧妙，體現(xiàn)在高等教育領(lǐng)域則是通過(guò)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的國(guó)際化進(jìn)程。歐洲高等教育區(qū)、亞太高等教育質(zhì)量保障聯(lián)盟（APQN）、國(guó)際高等教育質(zhì)量保證網(wǎng)絡(luò)（INQAAHE）等跨國(guó)組織無(wú)不試圖在各洲甚至世界范圍內(nèi)推行統(tǒng)一的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。在世界范圍內(nèi)，質(zhì)量已經(jīng)成為引入政治趨同的工具之一[43]。尤其表現(xiàn)在發(fā)展中國(guó)家對(duì)于發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育質(zhì)量評(píng)估經(jīng)驗(yàn)的借鑒和模仿：通過(guò)進(jìn)口發(fā)達(dá)國(guó)家的質(zhì)量概念及其相應(yīng)的模型、采用發(fā)達(dá)國(guó)家所采用的同樣的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量、促進(jìn)和保證質(zhì)量[44]。我國(guó)也不例外，作為現(xiàn)代高等教育發(fā)展的后起之國(guó)，經(jīng)過(guò)多年的探索，雖然我們已經(jīng)在完善中國(guó)特色的教育評(píng)估體系方面取得了突破性的進(jìn)展，但總的來(lái)說(shuō)，無(wú)論是宏觀的評(píng)估制度和模式，還是微觀的評(píng)價(jià)指標(biāo)無(wú)不滲透著西方的價(jià)值理念。雖然這種概念和做法的移植很自然，但是伊德魯斯（Idrus）指出，要警惕質(zhì)量的情境性，即使各大洲的許多發(fā)展中國(guó)家都存在類似的問(wèn)題，但同一大洲的不同國(guó)家都有著完全不同的教育政策、做法和成功經(jīng)驗(yàn)[45]。

質(zhì)量的政治性提醒我們，要解決中國(guó)高等教育質(zhì)量問(wèn)題，避免陷入西方質(zhì)量殖民的陷阱，我們必須立足本土情境，堅(jiān)持中國(guó)立場(chǎng)，形成彰顯中國(guó)特色的教育評(píng)價(jià)體系。而中國(guó)政治語(yǔ)境中的“中國(guó)特色”是與中國(guó)共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)和社會(huì)主義制度直接聯(lián)系在一起的[46]。我國(guó)高等教育體系從建立之日起，就明確了社會(huì)主義政治方向，具有鮮明的意識(shí)形態(tài)特征?！盀樯鐣?huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)”“實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興”是高等教育的歷史使命和現(xiàn)代要求。另外，高等教育系統(tǒng)首先要回答的便是“培養(yǎng)什么人”的根本問(wèn)題，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)“堅(jiān)持把立德樹(shù)人作為根本任務(wù)”。因此，建設(shè)中國(guó)特色的教育評(píng)估體系，一方面，要在教學(xué)中重視對(duì)于學(xué)生價(jià)值觀的引導(dǎo)，將“立德”貫穿于教育的全過(guò)程和全方位，并將立德樹(shù)人的成效作為教育評(píng)價(jià)的首要標(biāo)準(zhǔn);另一方面，還要通過(guò)合理設(shè)計(jì)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)，引導(dǎo)高等教育機(jī)構(gòu)在質(zhì)量提升的同時(shí)服務(wù)國(guó)家戰(zhàn)略發(fā)展的需要。

本文系基金項(xiàng)目“北京市教育科學(xué)‘十三五’規(guī)劃重點(diǎn)課題項(xiàng)目‘北京高校教師教學(xué)投入現(xiàn)狀及影響機(jī)制研究’”（項(xiàng)目編號(hào)：CADA18068）階段成果

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（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部;通訊作者：杜瑞軍）

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