深度教學文獻綜述及其對項目學習的啟示探究

阮銘健

以深度教學引導學生深度學習，是開展課堂教學改革的有效途徑。2022年4月，《義務(wù)教育課程方案和課程標準(2022年版)》發(fā)布，義務(wù)教育課程實施提出深化教學改革，堅持素養(yǎng)導向，強化學科實踐，推進綜合學習，落實因材施教。針對推進綜合學習，新課標提出探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動。項目學習作為新課標倡導的一種有效的學習方式，是一種基于學生為中心的教學模式，在課堂教學中雖得到廣泛的應用和實踐，然而在實際教學中卻存在一些問題，教學效果不盡如人意，如項目學習脫離學生的生活實際、忽視學科素養(yǎng)的培養(yǎng)、忽視課程的育人功能等，使項目學習存在表層學習、表面學習和表演學習的“三表”局限性，依然無法擺脫和超越“技術(shù)主義”的價值取向，難以體現(xiàn)學科課程的本質(zhì)。

筆者通過文獻研究法，分別對國內(nèi)外有關(guān)“深度教學”的相關(guān)文獻進行分析。通過對相關(guān)信息內(nèi)容進行歸類整理，歸納現(xiàn)有的研究成果和實踐經(jīng)驗，擬在借鑒國內(nèi)外研究成果的基礎(chǔ)上，為指向深度教學的項目學習研究提供借鑒和啟示。

一、 深度教學的研究現(xiàn)狀

筆者于2022年4月30日以“知網(wǎng)”(CNKI)為數(shù)據(jù)來源，以“深度教學”為關(guān)鍵詞，檢索范圍為“期刊”檢索和“碩博士”檢索，以“篇名”精確檢索。檢索結(jié)果顯示“深度教學”相關(guān)的期刊發(fā)文數(shù)量共320篇(其中，北大核心、CSSCI共126篇)，碩博士論文121篇。

(一)論文發(fā)表的數(shù)量及時間分析

通過發(fā)文量分析深度教學研究發(fā)展的態(tài)勢(圖1～圖3)，從中可知“深度教學”發(fā)文、核心期刊發(fā)文、碩博論文在歷年呈現(xiàn)的趨勢基本一致。尤其在2014年，成為深度教學研究的轉(zhuǎn)折點，之后文章數(shù)量快速攀升，這與教育改革的大環(huán)境密切相關(guān)，當年教育部頒布了《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，文件中第一次提出深化課程改革必須注重發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

圖1 “深度教學”歷年發(fā)文量趨勢

圖2 “深度教學”歷年核心期刊發(fā)文量趨勢

圖3 “深度教學”歷年碩博論文數(shù)趨勢

(二)研究學者、研究機構(gòu)的分布

筆者通過知網(wǎng)下載2002年至今“深度教學”的相關(guān)文獻，并對研究學者進行統(tǒng)計，其中發(fā)文數(shù)量最多的分別為郭元祥、鄭新麗、葉玲、李松林、朱開群(表1)。一方面，根據(jù)“普賴斯定律”提出的“只有核心作者發(fā)文約占總發(fā)文量的50%時，學科的高產(chǎn)作者群才形成”的要求仍有很大差距。從中可以看出，我國對“深度教學”研究的力度還仍然不足，且高產(chǎn)的核心作者群尚未產(chǎn)生。另一方面，郭元祥、李松林、朱開群等三人的發(fā)文刊物均為核心期刊，其研究成果具有相當代表性，在對已有成果分析研究上應高度關(guān)注。

表1 2009～2022年關(guān)于“深度教學”的作者發(fā)文量排名(前5)

“深度教學”論文發(fā)表數(shù)量最多的機構(gòu)分別為華中師范大學、寶雞文理學院、成都七中育才學校、四川師范大學、江蘇師范大學(表2)。顯而易見，擁有較深學術(shù)基礎(chǔ)和影響力的各類型大學為深度教學領(lǐng)域理論研究提供了支持。同時，成都七中育才學校作為基礎(chǔ)教育階段學校，成果豐富，為深度教學領(lǐng)域的實踐研究與理論落地提供了實現(xiàn)平臺。作為文獻研究，可重點研究和分析以上五所機構(gòu)的成果。

表2 2009～2022年關(guān)于“深度教學”的發(fā)文機構(gòu)發(fā)文量排名(前5)

(三)研究熱點內(nèi)容分析

通過發(fā)表論文的關(guān)鍵詞分析(表3)，進一步得出國內(nèi)深度教學研究的熱點內(nèi)容。其中，深度教學、核心素養(yǎng)、深度學習、教學理念等高頻詞值得關(guān)注。

表3 “深度教學”研究高頻關(guān)鍵詞統(tǒng)計(前10)

(四)對已有研究成果的分析

通過文獻計量與分析，批判性地閱讀深度教學研究核心文獻，筆者發(fā)現(xiàn)國內(nèi)深度教學研究核心議題涉及深度教學本體認知、深度教學實踐路向及深度教學操作策略等。

1. 深度教學的本體研究

郭元祥教授認為，對教學發(fā)展性的追求是深度教學核心理念。發(fā)展性與深度教學相輔相成，共同推動著課堂教學改革。課堂教學是師生共同參與的教育活動過程，也是促進學生全面發(fā)展的重要載體。新課程改革倡導“以生為本”“一切為了每一個學生的發(fā)展”，這就要求教師從新角度、新視野、新機制去研究教師專業(yè)成長問題，探索適合自己學校特色的教學模式與策略。發(fā)展性與改變性是課堂教學的基本屬性，也是培養(yǎng)核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的重要載體。課堂教學不僅要關(guān)注知識處理的過程與方法，更要關(guān)注學生的認知方式、情感體驗、思想境界、處事方式等方面的發(fā)展?；诮逃龑W立場上的知識觀與發(fā)展性學習觀，深度教學重視學生在學習過程中的主動性，重視對知識進行完整而深入的加工，提升學生在知識學習過程中的意義感、自我感與獲得感。

李松林教授認為，所謂深度教學，就是依據(jù)學科課堂中的三個基本點，結(jié)合大量實踐經(jīng)驗，回歸學科本質(zhì)，把握學生根本，契合學習本質(zhì)并最終推動學生學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的一種教學。

朱開群老師指出，“深度教學”應該是基于價值引領(lǐng)的教學、基于真實情境的教學、基于高質(zhì)量問題的教學、基于學科內(nèi)和學科間的整合性教學、基于思辨的教學、基于微探究和微課題的研究性教學。由“深度學習”到“深度教學”，讓發(fā)展學生的核心素養(yǎng)由觀念變?yōu)樾袆印?/p>

無論以何種視角進行研究和討論，“深度教學”的核心理念都是通過知識這一符號表征走進它的理念、意義、思維與價值中去，從某種意義上說，由知識走向知識的知識，這是深度教學知識觀所應具備的立場。

2. 深度教學的實踐路向研究

郭元祥教授指出，就教學價值觀而言，深度教學倡導“發(fā)展性教學價值觀”，強調(diào)教學須提高課堂教育涵養(yǎng)以達成育人功能，培養(yǎng)學生學科素養(yǎng)尤其是學科思想與思維以及學科關(guān)鍵能力呈現(xiàn)等方面的培養(yǎng)。在教學理念上，深度教學倡導“讓學習可見，讓思維發(fā)生，讓文化浸潤，讓社會進入，讓生命靈動”；在教學目標上，深度教學認為學生是學習的主體，要實現(xiàn)學科知識結(jié)構(gòu)化、學科思想體系化、學科能力表現(xiàn)化及學科經(jīng)驗連續(xù)化等學習質(zhì)量標準，并設(shè)計相應的學習任務(wù)單；在課程知識觀上，深度教學要求教師遵循“知識的教育學取向”，強調(diào)知識的科學屬性、文化屬性和社會屬性，重視知識的育人價值及其依存方式與內(nèi)在條件；在教學策略上，深度教學關(guān)注知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維課程目標之間的關(guān)聯(lián)與融合。在評價方式上，深度教學采用多元評價機制和多元化的學業(yè)評價標準。在學習觀方面，深度教學提出了“學習是學生物質(zhì)與精神發(fā)育過程”“三境界五層級”等新的學習結(jié)構(gòu)觀以及“學習的完全廣度、學習的完全深度、學習的完全關(guān)聯(lián)度”等新理念；就教學過程觀而言，深度教學將教學過程視為由文化認同、文化體驗到文化反思、文化自覺的文化實踐過程，“深度理解”“意義生成”“能力轉(zhuǎn)化”“拓展遷移”“反思感悟”構(gòu)成了教學過程中的關(guān)鍵節(jié)點。

李松林教授基于大量的經(jīng)驗支持和理性分析，將深度教學的基本范式規(guī)定為四個基本命題：第一，深度教學就是深入學科課程實質(zhì)的反思性教學；第二，深度教學就是觸動學生內(nèi)心深處的對話式教學；第三，深度教學就是推動學生不斷構(gòu)建的階梯式教學；第四，深度教學就是指導學生構(gòu)建意義的理解式教學。這四個基本命題高度凝練了深度教學的實質(zhì)、架構(gòu)、性質(zhì)和條件，表征了深度教學實踐的根本指向。

3. 深度教學的策略研究

郭元祥教授認為深度教學不是一種教學模式，而是一整套教學理念與策略。深度教學的真實發(fā)生，需要培養(yǎng)投入的學習者，激發(fā)導向成功的學習熱情。沒有學生對學習過程的深度投入、具身沉浸、高階思維，就不可能有學生的發(fā)展?；凇白寣W生沉浸、讓思維發(fā)生、讓學習可見、讓文化浸潤、讓能力表現(xiàn)”等教學理念，建構(gòu)了豐富學習投入、增強課堂的畫面感、提升教學的文化敏感性、培養(yǎng)反思性學習能力等基本教學策略。

李松林教授從深入學科教材本質(zhì)、觸及學生心靈深處和促進學生持續(xù)建構(gòu)角度出發(fā)談地理課堂深度教學之探究式教學、對話式教學和階梯式教學的基本設(shè)計策略。

國內(nèi)部分學者結(jié)合學科特點對深度教學策略進行了研究和總結(jié)。有代表性的以數(shù)學學科為例，江西師范大學和北京師范大學的鄭姝、陳玲、陳美玲等三位老師，聯(lián)合開展了基于1∶1課堂環(huán)境下的小學數(shù)學深度研究。分析了目前1∶1課堂環(huán)境下小學數(shù)學學習資源方面存在的問題，論述了1∶1課堂環(huán)境下的學習特征、深度教學與學習資源的關(guān)系，結(jié)合美國Explore learning互動學習網(wǎng)站案例分析，提出“創(chuàng)設(shè)情境，提出問題→設(shè)置活動，引導探究→自主探究，觀察記錄→啟發(fā)思考，交流歸納→鞏固訓練，拓展遷移”等策略。

李寒梅老師以思想政治課為研究切入點，結(jié)合學科教學改革取向，總結(jié)了在深刻的認識中堅定信念、強化自信心，通過邏輯的建構(gòu)豐富理論、增強說服力，在豐富的經(jīng)驗中深化感受、凸顯感召性，在持續(xù)的反思中培養(yǎng)理性、強化認同感等一系列的深度教學策略。

朱芬老師則從英語學科自身的學科特點出發(fā)，深入研究英語核心素養(yǎng)的本質(zhì)內(nèi)涵，并進一步分析現(xiàn)行學科教學模式存在的缺陷，在此基礎(chǔ)上重點闡述基于英語學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的深度教學模式構(gòu)建，包括：聚焦主題意義，確立單元整體教學目標；深度研讀語篇，并融合教學內(nèi)容；指向核心素養(yǎng)，開展深度教學課堂活動。

可見，由于不同學科的特點，及學科教育的目標與要求差異，研究者提出的深度教學操作策略也各有側(cè)重。

(五)文獻研究的啟示

1. 重視宏觀研究，微觀研究不足

從方法論立場看，有文獻從宏觀視角提出“教學要關(guān)照人的存在意義”這一教學價值觀，或者提出關(guān)照“意義”的“學習觀”“知識觀”“教學觀”，哲學中關(guān)于意義的界定向教學演繹的過程，具有理論性。但是，當前的文獻鮮有找到從實現(xiàn)意義問題出發(fā)的具體研究。

2. 理論研究與實踐應用對接有待深入

從目前的研究來看，深度教學的理論研究與實踐應用之間的轉(zhuǎn)化仍有待加強。理論研究以抽象和哲學的方式研究理論問題，實踐研究者和實踐者以具身參與的方式反思和總結(jié)教學過程中的操作性問題。理論研究的先行固然有必要，但理論研究與實踐研究的深層次對話需要從多方面加強。

3. 學科實踐層面的深度教學研究有待加強

在學科實踐層面，深度教學有代表性的研究成果較少。從研究數(shù)量和成果看，并沒有針對某一學科形成相對系統(tǒng)的研究成果和經(jīng)驗。

二、 深度教學對開展學科項目學習的啟示

(一)指向深度教學的項目學習是深化課堂教學改革的時代呼喚

項目學習是新課程倡導的一種有效的學習方式，是一種基于學生為中心的教學模式。它可以將課程教學內(nèi)容進行重新編排和系統(tǒng)整合，并形成跨學科的多元課程模塊，體現(xiàn)跨學科融合、跨學時設(shè)計的理念。

(二)指向深度教學的項目學習是克服課堂教學淺層化的應有之法

深度教學從教學價值觀、課程知識觀、學習觀、教學過程觀、教學評價觀、教學資源觀等方面，試圖建立起深度教學的理念體系和實踐策略，對發(fā)展學生的學科素養(yǎng)，提高教學的發(fā)展品質(zhì)，全面提高學生的學業(yè)質(zhì)量，促進教師的課程意識和教學研究能力，切實實現(xiàn)課程的育人功能具有重要價值。項目學習作為一種教學模式，學習情境真實而具體，學習內(nèi)容綜合而開發(fā)，學習途徑多樣而協(xié)同，強調(diào)協(xié)作學習、自主探究和創(chuàng)新發(fā)展，引導學生運用高層次的思維能力，著眼于培養(yǎng)學生解決實際問題的能力。

(三)指向深度教學的項目學習是走向核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學追求

深度教學強調(diào)在掌握學科知識與技能的基礎(chǔ)上，對學習者更深層次的情感態(tài)度、思維方式、價值判斷等方面更多加以關(guān)注并有意識地發(fā)展和培養(yǎng)，符合核心素養(yǎng)的目標追求。深度教學引領(lǐng)下的項目學習，既是一個學習知識、培養(yǎng)技能的過程，更是一個獲得經(jīng)驗、培養(yǎng)能力、提升素質(zhì)、感悟思想的過程，為核心素養(yǎng)的真正落地提供了良好的教學范式。

(四)指向深度教學的項目學習是實現(xiàn)課程育人的應然選擇

深度教學作為一種教學理論、理念，引領(lǐng)課堂教學改革。項目學習是實現(xiàn)深度教學的有效方式和重要途徑。指向深度教學的項目學習，能讓學生置于真實、富有意義的項目情境，能打破學科壁壘，實現(xiàn)層進式、沉浸式的學習體驗，讓學生與知識相遇，讓深度學習可見，讓高階思維發(fā)生，讓學習進入學生的生命中，成為學生的人生體驗、價值觀念乃至生活方式，引起生命對話、生命覺醒，彰顯教學的發(fā)展性，實現(xiàn)學科教學對學生“成人”的意義達成，實現(xiàn)課程教學的情感熏陶、思想交流、價值引導的學科育人功能。