從印證走向探究與思辨
——《囚綠記》誤讀例析

◎四川/李國棟

一、《囚綠記》誤讀析因

《囚綠記》是現(xiàn)代作家陸蠡1938年創(chuàng)作的一篇散文。當(dāng)代作家李朝全在《散文百年經(jīng)典（1917—2015）》（中央編譯出版社，2015年12月）中認(rèn)為：“這，其實(shí)是一篇獻(xiàn)給那些英勇抗戰(zhàn)的民族志士們的贊歌?！倍私躺纭镀胀ǜ咧姓Z文必修二教師用書》也認(rèn)為此文“含蓄地揭示了華北地區(qū)人民面臨日本帝國主義侵略的苦難命運(yùn)，象征著作者和廣大人民堅(jiān)貞不屈的民族氣節(jié)?！逼鋵?shí)，關(guān)于《囚綠記》一文的“愛國說”是典型的“誤讀”。通過細(xì)讀文本，我們發(fā)現(xiàn)文中只有“盧溝橋事件發(fā)生了”和“這永不屈服于黑暗的囚人”等少得可憐的信息支撐“愛國說”。提出“愛國說”的論者也可能意識(shí)到了支撐信息嚴(yán)重不足，于是祭出了“知人論世”的“法器”，把1938年上海淪陷（時(shí)代背景）和作者陸蠡被日本人殺害（作家遭際）等聯(lián)系起來，以期能夠形成印證這一結(jié)論的完整證據(jù)鏈，保障這一說法的充分性。

因?yàn)樯婕啊氨R溝橋事變”，《囚綠記》就成了抗日作品；因?yàn)殛戵皇莻€(gè)抗日愛國作家，他的作品就得打上“愛國”的底色。這樣的閱讀教學(xué)并不少見。因?yàn)橛暨_(dá)夫是抗日作家，《故都的秋》中的“悲涼”一定就是“深沉的愛國主義”，“我愿意把壽命的三分之一折去，換得一個(gè)三分之一的零頭”就是“熱忱地愛故都，愛故都的人民”，就是“作者的愛國、愛民與落寞、衰弱的真實(shí)感情水乳交融”這樣的解讀值得商榷，遑論《故都的秋》中看不出“愛國、愛民與落寞、衰弱的真實(shí)感情水乳交融”，就連“愛故都的人民”也實(shí)在是在文本中難覓只言片語，教師如果做出這樣的解讀自然讓學(xué)生摸不著頭腦。

認(rèn)為《囚綠記》一文通過“常春藤”來表達(dá)“愛國”是不恰當(dāng)?shù)?。《語文必修二教師教學(xué)用書》認(rèn)為：“作者與綠枝條的命運(yùn)有某些相似之處，同處一室，同被囚禁，體驗(yàn)到生的歡欣；生的艱辛；時(shí)值日寇入侵，華北人民陷于水深火熱之中，作者是富有正義感的青年作家，國難當(dāng)頭，不能不憤怒、憂煩，不能不生出堅(jiān)貞不屈的浩然正氣，則也應(yīng)該是作者寫作本文的直接原因……”這樣的解讀邏輯破綻百出，不光作者當(dāng)時(shí)在北平居住并不是“被囚禁”，文章說“我住在北平的一家公寓里”，是“我囚系住它”，并不是“被囚禁”；并且兩個(gè)“不能不”，一個(gè)“也應(yīng)該是”是多么乏力的自圓其說。

二、印證：閱讀的桎梏

筆者發(fā)現(xiàn)，上述解讀方式恰好是當(dāng)前極具代表性的一種閱讀教學(xué)形式——印證式閱讀。所謂印證式閱讀，就是為了印證某個(gè)閱讀結(jié)論，在文本內(nèi)外去尋找盡可能多的證明信息，信息越多，結(jié)論可信度越高。在課堂教學(xué)中，教師往往通過“時(shí)代背景”“作者簡介”或者通過“導(dǎo)入語”“名家評(píng)論”等內(nèi)容暗示或明示文本內(nèi)容、主題、主旨等。這種閱讀樣態(tài)的基本路徑為：先知曉并接受了一個(gè)閱讀結(jié)論，然后演繹或者印證這個(gè)結(jié)論的準(zhǔn)確性。這樣的課堂，教學(xué)任務(wù)就只有一個(gè)：證明這個(gè)結(jié)論是成立的。閱讀課堂變成了驗(yàn)證主題正確的教學(xué)過程。

從教學(xué)邏輯看，印證式閱讀教學(xué)采用的是一種數(shù)理推理模式，其教學(xué)路徑是：結(jié)論或者答案早就存在了，需要的是使用“條件”推導(dǎo)或者“復(fù)盤”這個(gè)結(jié)論或者答案。在語文閱讀教學(xué)中大量采用這種印證式教學(xué)模式是非常危險(xiǎn)且有害的。這種印證式閱讀教學(xué)的缺陷在于，它事先已經(jīng)有了一個(gè)結(jié)論。這個(gè)閱讀結(jié)論也許來自教材、教輔、書籍、論著，也許來自名人專家的觀點(diǎn)、看法，也許來自讀者的感悟、認(rèn)知，這些結(jié)論雖然經(jīng)過了時(shí)間淘洗、質(zhì)證檢驗(yàn)，可能是趨于共識(shí)的觀點(diǎn)甚至是邏輯周延的結(jié)論，但仍然會(huì)受時(shí)代局限性等因素的影響，難以保證其合理性。如果出現(xiàn)了結(jié)論謬誤，自然導(dǎo)致閱讀和教學(xué)的過程出現(xiàn)偏失甚至錯(cuò)誤。比如，有的教師在對《囚綠記》進(jìn)行解讀時(shí)出現(xiàn)過度解讀，將“常春藤”隱喻或象征含義人為拔高的錯(cuò)誤。

如此，印證式閱讀中的“印證”反而成為了閱讀的桎梏。印證看似環(huán)環(huán)相扣，水到渠成，實(shí)則是束縛了閱讀的“自由身”，“鎖”住了發(fā)散性思維和開放性閱讀之門，讓閱讀走向一條幽暗的死胡同。

印證式閱讀對學(xué)生思維發(fā)展十分有害。它常常掩蓋思維發(fā)生的真實(shí)狀態(tài)，出現(xiàn)偽思維化。印證式閱讀會(huì)導(dǎo)致思維單一化、線性化，最終固化和模式化，這不利于“思維的發(fā)展與提升”，甚至?xí)髿㈤喿x者的思維創(chuàng)造性。“條條道路通羅馬”，閱讀教學(xué)的關(guān)鍵不是到達(dá)“羅馬”這個(gè)目標(biāo)，走過的“條條道路”才是其關(guān)鍵。而“思維的發(fā)展與提升”就體現(xiàn)在這每一條或曲或直，或短或長，或艱辛或快樂的閱讀之路中。

閱讀過程應(yīng)該是一個(gè)由文本言語到文本意義自然生成的過程，它是一個(gè)探究、導(dǎo)引的過程。艾布拉姆斯在《鏡與燈》一書中提出了閱讀學(xué)的四要素，即文本、作者、世界、讀者；構(gòu)建了文本意義的影響圖式，即文本的意義是由作者、世界、讀者共同決定的。在這個(gè)構(gòu)架之下，衍生出文學(xué)發(fā)生學(xué)和文本解釋學(xué)的諸多理論，這些理論中，有的側(cè)重作者，有的側(cè)重外部世界，有的側(cè)重讀者批評(píng)，比如知人論世說、接受美學(xué)、文本中心主義、建構(gòu)主義等等。但我們發(fā)現(xiàn)，文本永遠(yuǎn)都應(yīng)該是闡釋的“中心”，讀者、世界、作者都?xì)w于次席。從作者角度，文本闡釋需要考慮“寫作者要表達(dá)什么”這一影響，而文本一旦形成，“文本表達(dá)了什么”就躍居到最重要的地位了。很多時(shí)候，“想要表達(dá)的”和“表達(dá)了的”是一致的，于是，從作者出發(fā)的“知人論世”就具有了邏輯合理性和意義自洽性。但是，有時(shí)候“作者想要表達(dá)的”和文本“表達(dá)了的”出現(xiàn)不一致，就會(huì)導(dǎo)致文本闡釋行為出現(xiàn)工具失靈的情況，在讀者這一環(huán)形成誤讀。

三、探究與思辨：走向“解放”的閱讀

從詞義上講，“印證”被解釋為“通過對照比較，證明與事實(shí)相符”。在論述語境中，“印證”的基本內(nèi)涵是，先根據(jù)某事實(shí)得出結(jié)論，然后通過舉例和推演來印證這個(gè)結(jié)論，使人信服其正確性。印證式閱讀沿襲證明式（從結(jié)論到理由）的邏輯路徑，而不是探究式（由理由到結(jié)論）的閱讀路徑。

通過分析，我們發(fā)現(xiàn)關(guān)于《囚綠記》的誤讀存在多個(gè)閱讀觀念和閱讀方法的偏失。一是在文本解讀中，文本意義主旨在確立影響因子地位時(shí)出現(xiàn)了偏差；二是“知人論世”閱讀工具的局限性；三是信息支撐不足。

要避免上述偏失，首要的是在閱讀策略上“堅(jiān)持文本至上”。要形成以文本為核心，作者、讀者、世界為視角和途徑的文本讀解觀念。要堅(jiān)持文本內(nèi)容和文本自足意義為主要支撐的印證觀念，這樣才能保證結(jié)論的真實(shí)證實(shí)或者證偽。

其次，要轉(zhuǎn)變閱讀教學(xué)觀念，變印證式閱讀教學(xué)為探究式、思辨式閱讀教學(xué)。在閱讀中得出結(jié)論，而不是在閱讀中為結(jié)論尋找理由。保證閱讀的多向度發(fā)生而不是線性推動(dòng)，重思維發(fā)展過程而不是結(jié)論概念。這樣既能保障課堂活力，維護(hù)讀者的閱讀主體地位，又能實(shí)現(xiàn)從驗(yàn)證到探尋的轉(zhuǎn)變，從根本上也為個(gè)性化讀解和創(chuàng)造性讀解提供了契機(jī)和空間。從閱讀的終極意義看，是更優(yōu)的閱讀教學(xué)選擇。

以《囚綠記》為例，我們可以就“《囚綠記》到底表達(dá)了什么”這一話題實(shí)施探究牽引，不預(yù)設(shè)結(jié)論或者隱藏結(jié)論，先拋開作者、時(shí)代背景這些次要影響因子，采用以文證文的方法來進(jìn)行細(xì)讀。從行文順序解讀，行文思路大致如下：“尋綠（遇綠）”“觀綠（賞綠）”“囚綠”“釋綠”“懷綠（念綠）”。接下來，我們要在細(xì)讀中，對文本中“綠”的意蘊(yùn)進(jìn)行探究：“綠到底是不是象征？如果是象征，象征了什么？理由有哪些？相比較這幾個(gè)假設(shè)的象征內(nèi)涵，哪些可以證實(shí)，哪些可以證偽？”然后回到“我”對“綠”的態(tài)度的轉(zhuǎn)變上，“我為什么要囚綠？最后為何要釋綠？發(fā)生轉(zhuǎn)變的動(dòng)機(jī)有哪些？理由是否充分？”囚綠是因?yàn)閻劬G，因?yàn)樗軒Ыo人“喜悅”，“囚綠”是因?yàn)橄氇?dú)自擁有綠、欣賞綠，因?yàn)椤熬G色是多寶貴的?。∷巧?，它是希望，它是安慰，它是快樂。”“放綠”是因?yàn)槊篮玫臇|西因?yàn)樽约旱哪钍艿綋p害，是因?yàn)閭蟮淖允『烷_悟。

這種教學(xué)設(shè)計(jì)自然可以形成學(xué)生多元解讀的探究氛圍，學(xué)生可能會(huì)得出“愛就是放手”“自私帶來的傷害”“自我反思和懺悔”“人生困境”等思辨性認(rèn)知。從文本中來，再回到文本中去，不斷回溯文本、敲擊文本，直到文本的意味呼之欲出，再佐以“知人論世”，搭設(shè)更加穩(wěn)固的影響支架，這樣文本解讀才不會(huì)出現(xiàn)奇談怪論。陸蠡在《囚綠記》序言里說：“我是感情的奴隸，也是理智的奴隸。我沒有達(dá)到感情和理智的和諧，卻深受二者的沖突；我沒有達(dá)到感情和理智的匡扶，而受著它們的軋轢；我沒有求得感情和理智的平衡，而得到這兩者的軒輊?！睆闹校覀兎置鞲惺艿降氖亲髡叩淖晕移拾?，充滿了深深的自省。以此來支撐前述文本的諸多認(rèn)知，進(jìn)行甄別判斷，選取合理之說，無疑最為妥帖。

鑒于此，我們需要改變當(dāng)下閱讀教學(xué)的教學(xué)認(rèn)識(shí)，變“為結(jié)論（答案）而證明”為“不為結(jié)論而探索”，這其實(shí)就是探究性閱讀。由是，我們描摹出探究性閱讀和思辨性閱讀的教學(xué)路徑：文本細(xì)讀（“寫了什么”）——深讀閱讀（“為什么要寫這些”）——擴(kuò)展性閱讀（“為什么要這樣寫”）。這三個(gè)步驟都是建立在以“文本”為中心的基本理念上，不脫離文本，結(jié)構(gòu)化文本，實(shí)現(xiàn)文本自足。這種解讀就保證了文本闡釋的基本面不偏移，方向性正確和理由充足。

余黨緒老師倡導(dǎo)的“思辨性閱讀”是另一種閱讀形態(tài)。他認(rèn)為，印證性閱讀要么重復(fù)別人，要么重復(fù)自己，極易養(yǎng)成思維的停滯和僵化；而思辨性閱讀則是一個(gè)不斷質(zhì)疑、論證、反思、評(píng)估的過程，它是一個(gè)基于建構(gòu)的閱讀行為。筆者認(rèn)為思辨性閱讀基于破除思維慣性和惰性，高舉文本閱讀的開放性、反思性大旗，通過質(zhì)疑和批判來發(fā)現(xiàn)“如是我讀”的意義和價(jià)值。在思辨性閱讀課堂，文本與世界的意義是自己構(gòu)建的，閱讀者不再受到先驗(yàn)結(jié)論的牽制，始終保持著獨(dú)立的自我判斷。思辨性閱讀的基本教學(xué)路徑是：閱讀，信息獲得——探究，反向質(zhì)疑——質(zhì)證，搜集證據(jù)——證偽，觀點(diǎn)重建?；谶@樣的教學(xué)路徑，我們設(shè)計(jì)了“孟嘗君養(yǎng)士的是是非非”群文課程，聚合了王安石《讀孟嘗君傳》《史記·孟嘗君列傳》《戰(zhàn)國策·馮諼客孟嘗君》《孟嘗君》《王安石〈讀孟嘗君傳〉質(zhì)疑》等詩文，圍繞“孟嘗君是否真的養(yǎng)士”這一議題展開探究，采用課題研究的形式，讓學(xué)生在課外搜集信息，比較語料，整合論據(jù)，形成課題小組共識(shí)，提煉觀點(diǎn)；然后在課堂上進(jìn)行辯論，進(jìn)行批判和反批判，證偽和證實(shí)。通過正反兩方的交鋒，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的思維視野得到了極大的拓展，從關(guān)注文本本身語境、立場到關(guān)注對孟嘗君這個(gè)歷史人物的評(píng)價(jià)尺度等等，辯證、公允、理性這些思維品性得到了訓(xùn)練和彰顯，創(chuàng)造性思維的種子開始落地生根，閱讀最終得到“解放”，成為真正的精神盛宴。